ЧТО ДЕЛАТЬ (И ЧЕГО НЕ ДЕЛАТЬ), ЧТОБЫ ЗВУКИ ОЖИВАЛИ

Любой ученик, в силу отпущенных ему природой и Богом способностей, разучивая и исполняя музыкальные произведения, может почувствовать логическую связь звуковых элементов, хотя и не всегда способен объяснить их природу. Но далеко не каждый, даже очень способный, ученик в состоянии оживить мертвые схемы, время от времени предлагаемые ему на теоретических занятиях. Для  этого необходимы навыки, позволяющие видеть возможное несовершенство предлагаемого материала, пытаться преодолевать его условность, насыщая живым содержанием, и, в конечном итоге, развивать свою  музыкальность.

Хочу  всячески  подчеркнуть два основных тезиса:

•  освоение музыкального языка или его элементов требует от ученика проявления духовного усилия, – заинтересованность, удивления, радости, восхищения, и, в конечном итоге, формирования волевого импульса, который, конечно, предшествует усвоению любых формальных правил. Даже  абсолютно бесспорные истины невозможно ввести в сознание ученика насильно – нельзя  до конца понять то, чего не полюбил. Формирование такого духовного усилия в сознании учеников – едва ли не самая важная и трудная задача для педагога;

•  смысл любого элемента музыкального языка раскрывается только в движении, в связях и соподчинениях. Это в равной степени касается  любых элементов музыкального языка: ступеней лада, ладовых звукорядов, интервалов, созвучий, гармонических оборотов, мелодических интонаций, ритмических фигур, голосов музыкальной ткани. Только в контексте, в реальных сопряжениях выясняются  «устойчивость» или «неустойчивость» звука, интервала или аккорда, положение звука среди тонов аккорда, роль мелодической интонации в теме, функция голоса в фактуре. Любые изолированные элементы музыкального языка, звучащие вне контекста, мертвы.^[1] Создание такого контекста в любом упражнении и выявление его учениками – одна из постоянных забот педагога, рассчитывающего воспитать полноценное музыкальное мышление.

По моим наблюдениям, неудачи и провалы в педагогической работе (в том числе и те, что и я пережил в своей практике) бывают связаны с игнорированием либо одного, либо обоих из указанных принципов.

В  последние годы сравнительно редко можно встретить ученика, легко, свободно и осмысленно распевающего мелодии, если они выходят за пределы заданий по сольфеджио.

Даже среди студентов-второкурсников училища приходилось встречать людей, неспособных спеть по памяти мелодию гармонической задачи, принесенной на урок и уже гармонизованой ими самими. При этом довольно многие из них правильно чувствуют и верно воспроизводят синтаксическое членение знакомой мелодии, пока не попросишь их объяснить, почему эти построения следует разделить цезурой, а эти – объединить в едином построении. 

Начиная изложение курса элементарной теории в училище, я просил первокурсников-теоретиков колледжа им. Гнесиных выписать из уже разученных произведений своего репертуара несколько тем, законченных и контрастных по своему содержанию. Если в первые годы моей работы эта просьба приводила к успеху не всегда, то в последние годы лишь редкие ученики понимали с первого раза смысл такого задания. Вместо этого на урок приносились либо лишь вступление к теме, либо одно ее предложение, либо начало и середина двухчастной формы вместе, а то и трехчастная форма целиком. Конечно, дело не в недостатке одаренности учеников, а в отсутствии, с одной стороны, необходимого аналитического навыка, а с другой – духовного импульса, увлеченности музыкой, сосредоточенность лишь на «спортивной» задаче преодоления технических трудностей. В результате непонимание учеником структуры мелодии затрудняет осмысленное запоминание текста, поскольку лишает восприятие его логической основы. Вот поэтому у достаточного числа учеников новые пьесы «еще не выучены», а старые – «уже забыты». 

В этом нельзя не видеть «заслугу» некоторых педагогов, стремящихся  заменить, вытеснить пусть еще несовершенное, неразвитое музыкальное сознание ученика «правильными» воззрениями, соответствующими взглядам учителя или  механически усвоенными из текстов книг и учебников.  Не всякий педагог способен учиться у своих учеников, уважать и поддерживать начатки их индивидуальности. Желание   направить детей на путь истины может невольно обернуться излишним «нажимом» на ученика, стремлением быстрей привести его к желаемому результату, который, кажется, так ясно виден учителю. В результате в действиях педагога возникает торопливость, стремление обойтись без излишних объяснений и ненужных подробностей, а подчас выражается и в прямом «натаскивании», а то  и в бессмысленной зубрежке. Весьма распространенный и, казалось бы, простой и надежный педагогический прием педагога-теоретика, как в ДМШ, так  и в музыкальном училище – «ЗАПОМНИ!». Другой его вариант: «ЭТОГО ОБЪЯНИТЬ НЕЛЬЗЯ, ЭТО НУЖНО ПРОСТО ЗАПОМНИТЬ».

Процесс этот неизбежно становится двусторонним. По моим многолетним наблюдениям, ученики год от года становятся все более квалифицированными «педагоговедами». Новые поколения учеников не столько интересуются существом вопроса, сколько изучают вкусы и предпочтения преподавателя и его учебный репертуар (например, его излюбленные приемы гармонизации или привычный набор аккордов в упражнениях для слухового анализа) для  того, чтобы угадать правильный ответ и тем облегчить свою жизнь, избегая ненужного интеллектуального напряжения. 

Важно, чтобы «вкусовой» критерий, основанный на личных предпочтениях того или иного преподавателя, не  оказался единственной основой обучения. Только радость от возникшего понимания логики, лежащей в основе развертывания музыкального материала, способна по-настоящему увлечь ученика на путь профессионального освоения музыкального языка.

Здесь не место подробному анализу причин такого положения, однако, следует коснуться тех из них, которые лежат «на виду»: 

•  материал существующих учебников и пособий, принципы которых сформировались в первой половине прошлого века, обеспечивал хороший уровень подготовки учеников, приходящих в музыкальные школы и училища в то время. Но эти учебники изначально рассчитаны на более зрелое музыкальное сознание, и в настоящее время уже не соответствуют уровню подготовки детей, приходящих в музыкальные школы. В  те далекие годы мышление  новичков, начинавших занятия музыкой, основывалось на значительно большем запасе музыкальных впечатлений, и было более активным. Многие из них самостоятельно осваивало элементы музыкального языка, прежде всего, путем подбора мелодии и гармонии, поэтому в общении они были более заинтересованы и легче поддавались обучению.

В  последние годы, благодаря техническому прогрессу, у детей и взрослых возникла возможность услышать запись любой музыки в хорошем исполнении.  Это, безусловно, сказалось положительно на акустическом качестве  воспроизведения музыки, но не на восприятии ее смысла. Что  могут слышать в прекрасном звучании юные и взрослые слушатели, не понимающие основу музыкального языка – его логику? Чаще всего они, обращают внимание и на прекрасный тембр, на  интересную аранжировку, но не на интонационное и ладогармоническое содержание звучащего текста. И все звуковоспроизводящие устройства, современные синтезаторы и компьютеры не смогут сделать этого за слушателя;

•  определенная часть педагогов, ведущих теоретические дисциплины, не всегда в состоянии помочь развитию детей в силу недостатка личного творческого опыта, а это, в свою очередь – результат  недооценки роли занятий композицией студентами теоретических отделов средних и высших учебных заведений. Зачастую это порождает у педагогов недоверие к способности учеников осваивать музыкальный язык;

Излагая свои методические приемы коллегам из провинциальных учебных заведений, я неоднократно встречал в разных городах и селениях примерно одну и ту же реакцию: «то, о чем Вы говорите, можно делать лишь с вашими, способными учениками, а наши…» (как будто в Москве давали прописку только людям с хорошим слухом!); 

• отсутствуют полноценные учебные пособия, направленные на формирование творческого отношения учеников к содержанию музыкального текста. Педагогам, ставящим целью обучения развитие творческого мышления учеников, приходится работать «голыми руками», так как существующие пособия на это не рассчитаны;

•  в результате господствует установка на тренировку памяти – не  музыкальной, но направленной на запоминание условных правил, в ущерб развитию воображения и фантазии, способности воспринять музыкальный материал в реальных условиях звуковой и временной системы,  оценивать его выразительные особенности и представлять варианты его развития.