Теоретические знания являются органической частью музыкальной практики, важнейшим элементом музыкальной культуры, обеспечивающим осмысление профессионального опыта и его передачу новым поколениям музыкантов. Исторически сложившаяся в нашей стране педагогическая система в области музыкально-теоретической подготовки включает в себя живой творческий опыт многих поколений педагогов и педагогических коллективов. Известны и прекрасные результаты этой системы.

Однако реальная практика показывает, что некоторые ее установки, сложившиеся и укрепившиеся к настоящему времени, вступают в явное противоречие с гуманистическим содержанием музыкального искусства, с его эстетической и нравственной сутью, а также с традициями, накопленными в нашей стране веками профессионального музыкального образования.

Вопросы музыкально-теоретической подготовки практически не  привлекают общественное внимание и не служат предметом открытого обсуждения. Отсутствие публичной полемики по этим вопросам не способствует выработке ясного представления о целях и методах музыкальной педагогики, их соответствии  общественным потребностям.

Излагая свои взгляды на эти проблемы, хотел бы встретить понимание моих мыслей со стороны коллег, или серьезные возражения на свои тезисы.

Прежде всего, следует определиться, в какой из систем каждый из нас работает. То, что принято называть традиционной педагогикой, на самом деле представляет сплав или смешение принципов, присущих различным педагогическим установкам и системам. В традиционной педагогике есть то, что всегда было ее сильной стороной – стремление и умение открыть перед учеником перспективу его будущей деятельности, показать ее общественную необходимость и значимость. Многие ее принципы построены на развитии опыта замечательных музыкантов – и отечественных, и зарубежных. И в то же время, в ней в последние десятилетия накопился сильный элемент формализма, способный перекрыть, нейтрализовать все ее позитивные результаты. Постараемся сначала определить те полюса, между которыми располагается наша традиционная педагогическая система.

ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ   СИСТЕМА

Способ обучения, преобладающий в сегодняшней практике музыкального образования (так, как он зафиксирован в программах, учебниках и пособиях) соответствуют понятию технократической системы (или парадигмы).

Эту систему отличают:

•  направленность обучения на конечное знание – то, что нужно знать на экзаменах;

• отсутствие эстетически полноценного позитивного критерия выполнения учебных заданий: преобладание оценки чисто юридической («правильно – неправильно»), в противовес оценке эстетической («естественно», «убедительно», «выразительно», «логично»);

•  обучение через систему запретов и ограничений, в большинстве случаев, не имеющих под собой никакой почвы, кроме традиций ведения предмета;

•  принудительный характер внедрения обязательных сведений в сознание ученика (недаром в педагогической среде встречает понимание тезис о том, что «педагогика это всегда насилие»);

• обособленность теоретических и практических дисциплин по содержанию и методам; отсутствие основы, общей для предметов специальных и общеобразовательных.

ГУМАНИТАРНАЯ СИСТЕМА

Чисто технократическому подходу к обучению противостоит гуманитарный тип музыкального образования, отличающийся иным пониманием и содержания музыкального текста, и целей музыкального образования:

• для технократической системы текст музыкального произведения есть сумма технических приемов, характеризующих его «материальную» – звуковысотную и временную структуру. Для того, чтобы понять и правильно назвать все примененные в нем приемы, необходимо накопить сравнительно небольшой, конечный объем теоретических знаний и практических навыков анализа;

• для методики, использующейся в гуманитарной системе, текст есть проекция духовного опыта, отражение жизни духа и души композитора, воплощение всего многообразия мира. Понимание текста здесь предполагает осмысление его жизненных корней, стоящих за ними мыслей, чувств, эстетических переживаний, драматических коллизий. Для этого музыканту необходимо воспитать в себе качества, открывающие бесконечный путь к истинному знанию. Главная, а может быть, и единственная реальная основа такого знания – чувство любви к миру, к жизни, красоте, гармонии, воплощением которой и является музыка. Именно это чувство одухотворяет «материальную» структуру любого музыкального текста и является его истинной основой.

Естественно, постановка такой цели требует отрыва от многих привычных представлений, изменения модели обучения, что предполагает новый уровень осознания целей и смысла учебной деятельности.

Специфика педагогической системы неизбежно формирует определенный педагогический стиль, характерную, хотя и не всегда отчетливо сознаваемую человеческую позицию. Конечно, тем, кто занят ежедневной педагогической деятельностью, как правило, малоинтересны ее теоретические аспекты. Лишь незначительное число педагогов сознают свою принадлежность к технократической системе. Еще меньше можно встретить людей, которые причисляют себя к убежденным последователям этой системы (хотя они, все-таки, есть). Определенное (и довольно значительное) число педагогов руководствуются в своей деятельности инерцией традиции, следуя формуле «нас так учили».

В то же время значительная часть педагогов-музыкантов сознает (а еще большая часть только чувствует) изъяны действующей системы и предпринимает более или менее успешные попытки преодолевать их доступными методами и средствами. Именно к этой части педагогического корпуса, и, прежде всего к  педагогам-теоретикам, обращено содержание предлагаемой вниманию читателей статьи.

О «ФИЛЬТРАХ», ЧЕРЕЗ КОТОРЫЕ ПРОХОДИТ МУЗЫКА,  ПРЕВРАЩАЯСЬ В ТЕОРИЮ

Специфика музыкально-теоретического цикла характеризуется известной ситуацией отрыва теоретических знаний от практики. Причины этого положения коренятся не в инерции мышления или недостаточном профессионализме педагогов (хотя и этого нельзя исключать). Главная причина – сложная, непрямая связь содержания теоретических предметов с музыкальной практикой. Если навыки, приобретаемые в исполнительских классах, могут достаточно точно и прямо моделировать практику (или, по крайней мере, многие ее внешние формы), то теоретическое знание, получаемое в курсе теории, гармонии и других дисциплин, подчас очень далеко от тех реальных процессов, которые оно отражает и обобщает. Прежде, чем превратиться в материал теоретических дисциплин, факты музыкальной практики проходит несколько своеобразных фильтров:

•   Первый из них – господствующие в данное время теоретические взгляды и представления, закрепленные в системе понятий.

Научная мысль, раскрывая новые грани и выразительные свойства музыкальной организации, постепенно расширяет и дополняет круг теоретических понятий, пересматривает содержание устаревших терминов. При этом в практике разных научных школ возможны различные трактовки одинаковых понятий или употребление совершенно разных терминов для одного и того же явления. Поэтому научный язык не всегда уместен в учебной практике, требующей смысловой стабильности и определенности.

• Следующий фильтр – учебники  и учебные пособия. Материал учебников традиционно отражает не собственно музыкальную практику, и даже не ее теоретическую модель. Здесь определяющую роль играет методическая целесообразность, претворенная через систему практических советов и рекомендаций, норм и запретов.

Терминология, применяемая в учебном процессе, несравненно более ограничена по сравнению с научной литературой в передаче разнообразных оттенков смысла каждого явления. К сожалению, на практике даже такие сравнительно небольшие возможности зачастую неоправданно ограничиваются, в результате чего выпадают целые смысловые пласты, весьма существенные для понимания музыки. (2)  

• Последний, наиболее сильный и важный фильтр представляет собой личность педагога, посредством которого ученик получает верное (или неверное) представление о нормах и правилах, а через них — и о научных концепциях, и об эстетических ориентирах.

Оптимальная роль педагога – роль посредника между учеником и музыкальной культурой. Профессиональная квалификация педагога должна обеспечивать ему роль «носителя языка». Эта позиция дает ему возможность преодолеть названные выше ограничения и фильтры. Индивидуальность педагога, как и особенности педагогической школы – реальный  фактор. Как свидетельствуют факты жизни и творчества выдающихся музыкантов, личность педагога играет в большинстве случаев решающую роль в формировании и развитии их таланта, определяет его интересы и направленность.

Конечно, живой материал музыкальной практики, пройдя сквозь эти фильтры, может преображаться в четкую и действенную систему понятий, раскрывающую глубинный смысл музыки, а может и достаточно сильно искажаться, отражаясь в содержании и методах теоретических предметов как в кривом и мутном зеркале.

Эстетическая позиция педагога, ценностная ориентация его взглядов и вкусов, широта и глубина эрудиции позволяют ему преодолеть недостатки названных выше фильтров, открывая ученикам доступ к музыкальному наследию разных эпох, профессиональному опыту разных поколений музыкантов. И в то же время нередко возникает ситуация, когда учитель ограниченностью своих вкусов, пристрастий и представлений невольно мешает ученику увидеть богатый и разнообразный опыт композиторской практики, в своих оценках искажая его и  даже делая его понимание  недоступным. (3)

В этом случае музыкальное наследие прошлого превращается для учеников в незыблемую догму, набор мертвых правил, содержание которых заслоняет для ученика все ценное и живое содержание искусства.