В идеале музыкально-теоретический цикл должен относиться к музыкальной практике как ее модель.  В действительности же он чаще напоминает лишь более или менее похожий макет. Поясним это положение примером. Представим себе две обычные ситуации:

•  Мальчик взял лист бумаги, сложил  нехитрым способом бумажного «голубя» и  запустил его в воздух. Внешне такой летательный аппарат не похож ни на птицу, ни на самолет. Но мальчик послал его в полет, и  он полетел!

• Папа принес из «Детского мира» коробку, в которой упакованы сделанные из пластмассы фюзеляж, крылья, шасси, двигатели и другие, весьма точно воспроизведенные детали воздушного лайнера, к ним приложены клей, красивые наклейки, инструкция по сборке. Собранный по всем правилам самолет как две капли воды напоминает настоящий лайнер, но, при попытке запустить его – падает и ломается.

Конечно, в первом случае мы имеем дело с моделью, во втором – с макетом. Их отличие состоит в том, что модель воспроизводит самое существенное, что есть у летательных аппаратов – его способность летать, используя законы аэродинамики, а макет лишен главного качества воздушного судна и воспроизводит лишь его внешние очертания.

Музыкально-теоретический цикл не может быть прямой копией музыкальной практики, (да и какую практику он должен копировать?).  Слишком уж различается облик музыки в народной и профессиональной культуре в разные периоды истории и в различных регионах. Неизбежна схематизация знаний, которая должна отвечать определенной цели – обеспечивать освоение основополагающих принципов, приложимых к возможно большему числу конкретных музыкальных ситуаций.Но обязательным условием должна быть работоспособность модели. Не воспроизводя всех внешних форм, в которых проявляется музыка, она должна жить и работать по тем же законам, которые определяют жизненность музыки.

КОМПОНЕНТЫ МОДЕЛИ

К основным компонентам музыкально-теоретического цикла относятся:

• дидактические материалы, составляющие учебный репертуар;

• система теоретических понятий;

• практические способы освоения музыкального языка.

Рассмотрим каждый из них подробнее:

УЧЕБНЫЙ РЕПЕРТУАР

Наибольшее приближение к практике имеет репертуар исполнительских классов. Студенты и ученики играют там настоящую музыку, звучащую и на концертной эстраде. Расхождения здесь возникают в критериях отбора и оценке конечного результата. Если концертный репертуар должен соответствовать потребностям аудитории, то учебный – диктуется методической целесообразностью. Конечно, и здесь есть, что обсуждать. Так, с сожалением приходится констатировать, что бόльшую часть репертуара составляют пьесы, написанные не позднее, чем 150 лет назад, в результате чего огромные ценности, созданные  композиторами разных стран мира, остаются невостребованными и неосвоенными в учебном процессе. (10)

Достаточно точной моделью практики представляется программный материал музыкальной литературы, но только на первый взгляд. Ведь не случайно, по мнению студентов, у Бетховена три симфонии – Третья, Пятая и Девятая. Видимо, предпочтение к ним определяется тем фактом, что каждая из них связана с какой-либо «крылатой» фразой («От мрака к свету», «Так судьба стучится в дверь», «Обнимитесь, миллионы!»), и все они вместе рисуют облик художника-бунтаря. А  Шестая, «Пасторальная», Седьмая, танцевальная, Восьмая, с ее скерцозностью, не укладываются в хрестоматийный облик Бетховена-революционера. По сходным, и часто, в сущности, произвольным или складывающимся случайно  критериям строится отбор материала, на котором изучается (или не изучается) наследие других композиторов, да и отбор самих композиторов не всегда можно объяснить разумно.

Но и здесь ученик имеет дело все-таки с полноценной музыкой. Схематизации подвергается не ее ткань, не ее существо, а лишь ее отбор и оценка. Для человека музыкально одаренного такое положение ничего особенного не меняет – он извлекает для себя уроки непосредственно из музыкальных текстов, а не из словесных комментариев к ним. (11)

Другое положение имеет место в теоретических классах. Здесь по традиции учебный репертуар формируется, прежде всего, исходя из методической целесообразности, в соответствии с изучаемой темой. Наряду с редкими образцами, сочетающими методическую целесообразность с музыкальностью  в пособиях по сольфеджио или гармонии встречаются примеры, где материал диктантов, задач, упражнений для слухового анализа  можно назвать музыкальным лишь формально, так как они составлены из «музыкальных звуков». В ряде случаев критерием качества таких материалов становится количество «подножек», с которыми студенту необходимо справляться, или трудных ситуаций, из которых надо выпутываться. Такой «музыкальный» материал образует особую стилистическую сферу, отвечающую особой,  «школьной эстетике», и  не совпадающую ни с одним из реальных стилистических прообразов. Можно было бы привести множество примеров такой «музыки» и в пособиях по сольфеджио, и в учебниках гармонии, в том числе – весьма популярных, но они  и так у всех на слуху.

Приведу лишь два примера из пособия для чтения с листа на уроках сольфеджио, весьма популярного у педагогов ДМШ (автора называть не буду, кто пользовался этим пособием – узнает, а лишней рекламы сомнительному материалу создавать не хочу).

Совершенно очевидно, что в обеих приведенных мелодиях все тематические элементы «страдают склерозом»: каждый из них не помнит своего прошлого и не предвидит будущего. Связь любых соседних построений основана лишь на пресловутой «схеме ладовых тяготений», то есть, скреплена принадлежностью к одной тональности и одному размеру.

     Пример 1

    Пример 2

Вместо логической связи  интонаций, главной основы смыслового единства мелодии – перемешанные в беспорядке фрагменты совершенно разных мелодий. Спрашивается, стоило ли трудиться, сочиняя такие «шедевры», когда рядом существует прекрасная музыка, из которой черпай да черпай – никогда до дна не вычерпаешь!  Попробуйте-ка определить сюжет этих мелодий или постройте на их основе тематический сценарий! И таких примеров, предлагаемых для воспитания слуха, к сожалению, немало!

А вот и свежий пример – диктант, продиктованный ученикам 7 – 8 классов на Московской областной Олимпиаде по сольфеджио в 2008 году:

     Пример 3

И здесь картина «до боли знакомая»: каждая фраза, достаточно выразительная сама по себе, не помнит того, что было раньше, и не предвидит будущих событий (справедливости ради отметим, что начало последнего четырехтакта все-таки «вспомнило» первую фразу). Зато в мелодии диктанта есть все, что полагается по программным требованиям: стандартные ритмические фигуры, включая «пунктирный ритм, группы шестнадцатых, триоли, синкопы, паузы», а также – «скачки, несложные виды хроматизма, отклонения в родственные тональности».

Такие мелодии издают «резкий запах школьного сольфеджио», вызывающий очевидные недобрые чувства у тех, кто изо дня в день питается такой «духовной пищей». (12)

В результате ученик, воспитанный на таких примерах, воспринимает школьные нормы голосоведения как условные или произвольные «правила игры» (на манер японских шашек «рэндзю» или «го»), и не получает реального ориентира, позволяющего достигнуть сколько-нибудь художественного результата. В лучшем случае он может усвоить  вкусы и пристрастия своих учителей, изучить репертуар их излюбленных технических приемов, или получить представление о традициях школы, в которой педагоги воспитывались.

Педагогический «фольклор» содержит множество ценных зерен – умных и тонких афоризмов, раскрывающих ученику смысл композиторской техники. И в то же самое время в нем можно найти немало плевел – «истин», заслоняющих ученику смысл музыки.

Особенно много их изобретено безымянными творцами правил голосоведения – педагогами, ведущими практический курс гармонии. Большинство этих правил имеют откровенно субъективную основу – сводятся к различным ограничениям и запретам, упрощающим жизнь отдельным педагогам: чтобы не возиться с объяснением трудных ситуаций, лучше запретить то, что может их создать. Вполне привычна ситуация, когда один педагог спрашивает другого: «Ты разрешаешь своим ученикам такое-то соединение аккордов? А я – нет». Более того, то, что разрешено в одном учебном заведении, запрещено в другом, и наоборот (поэтому ученики стараются готовиться к вступительным экзаменам у педагога, знающего «секреты» данного учебного заведения). Как говорится, это было бы смешно, если бы не было так грустно.

Такие ограничения имеют лишь одно реальное обоснование: «в гармонии есть такое правило!» Одни «табу» касаются порядка функций (уже ученики 6 класса ДМШ знают, что «после доминанты нельзя брать субдоминанту»), другие регулируют правила соединение соседних созвучий (без квинт, октав, перекрещиваний и перечений).

Многие из таких правил откровенно губительны для музыкального содержания учебных упражнений. Среди них – требование гармонизации всех без исключения звуков мелодии в качестве аккордовых (кроме тех, что помечены звездочками).

Столь же вредно и требование «правильного» расположения и нормативного удвоения применительно ко всем без исключения созвучиям – независимо от того, стоят ли они на сильной или слабой доле, имеют самостоятельную гармоническую функцию или образованы проходящими или вспомогательными звуками и проявляют лишь мелодическую функцию. Даже вполне приличные по звучанию гармонии могут вычеркиваться из студенческих решений, так как педагог их почему-то не любит. (13)

Решение гармонических задач по таким правилам уподобляется сборке puzzle из готовых блоков или решению кроссвордов – лишь бы сошлось «по вертикали» и «по горизонтали» (но попробуйте сочинить поэму, рассказ или, хотя бы, анекдот из слов, составляющих такой кроссворд!). В результате средние голоса школьных задач (а нередко и их условие) превращаются в «затычки» для аккордов, их мелодический рисунок забит случайной «трухой» – бессмысленными интонациями, не связанными с ядром темы или материалом главного голоса («зато без параллельных квинт или октав!»).

В ответ на вопрос, почему композитору можно делать тот или иной прием, а ученику нельзя, чаще всего приходится слышать, что «учебный курс гармонии и не должен ориентироваться на музыку, у него свои задачи» (интересно узнать, какие?). Вполне обычна ситуация, когда  ученик обращается к педагогу с вопросом: «А вот у Шопена  я видел после доминанты субдоминанту!» и слышит в ответ: «Вот когда станешь Шопеном, я и тебе это разрешу!» (хотя ясно, что, «став Шопеном», он вряд ли спросит разрешения у такого педагога).

Мне могут возразить, что педагоги делают это вовсе не от своей глупости или ограниченности, что так приходится делать из-за ограниченных возможностей учеников, которые просто не в состоянии  «объять необъятное» — вот и приходится дробить цельное знание на удобоваримые фрагменты, невольно упрощать его, чтобы сделать доступным даже самым «тугим» умам.

С  этим спорить трудно. Но позволительно спросить, до какой же степени может доходить это упрощение? Не превращает ли оно музыкальную логику в бессмыслицу?

Положение это, в сущности, противоестественно. Ученик должен быть убежден в том, что предлагаемые педагогом или учебником правила оправданы музыкальной логикой, имеют художественное обоснование, и – главное – им можно найти подтверждение в творческой практике.

СИСТЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Понятийный аппарат – одно из ключевых звеньев формирования музыкального мышления. Мы «видим» окружающий мир через посредство системы понятий, ясно осознаем те его свойства, для которых у нас имеются соответствующие словесные эквиваленты, и не замечаем вовсе (или воспринимаем как бы  «не в фокусе») все то, для чего нет специальных терминов. Полнота и точность понятийного аппарата музыкально-теоретических дисциплин служит основой полноты нашего знания. В арсенале педагогов, ведущих сольфеджио, гармонию, теорию есть достаточно подробная система понятий, касающихся звуковысотной и метроритмической организации. Однако этот понятийный аппарат включает несравненно меньше слов, касающихся смысловой структуры текста – прежде всего, его интонационной логики, синтаксиса, фактуры, а также таких  важных свойств тематического материала, как жанровая природа, образный строй – всех тех свойств музыкальной ткани, которые непосредственно связаны с жизненным содержанием. Такая ограниченность понятийного аппарата заслоняет в глазах учеников смысл музыки, превращает ее в их глазах в «самое абстрактное» искусство.

С первого года работы в училище им. Гнесиных я столкнулся с проблемой несовместимости изучаемого теоретического аппарата с задачей понимания смысла музыкального текста. Согласно действующим тогда (и мало изменившимся сейчас) программам элементарной теории  и в соответствии с содержанием основных учебников студенты первого курса начинали изучать музыкальный язык с темы «Звук, его музыкальные и физические свойства», то есть, обертоновый звукоряд. Затем шли виды мажора и минора, интервалы, аккорды, альтерация, энгармонизм (и т.д.), и лишь в конце курса приводились (но все-таки приводились!) «некоторые сведения из области музыкального синтаксиса». По-видимому, изучение теории не связывалось у авторов программ с задачей анализа реальных текстов. (14)

Начало курса теории с понятий темы и музыкального синтаксиса позволило мне уже на первом этапе обучения привлечь учеников к анализу различных музыкальных текстов, в том числе – из их репертуара в классе фортепиано, а также включить разнообразные творческие задания. В дальнейшем это вдохновило меня на серьезную перестройку курсов теории, гармонии и полифонии, позволило насытить их большим количеством творческих и аналитических заданий, заметно активизировавших встречный поток интеллектуальных усилий студентов.