ПРЕДИСЛОВИЕ

КЛАССИЧЕСКАЯ  ТОНАЛЬНАЯ  СИСТЕМА  В  ЗЕРКАЛЕ  ШКОЛЬНОЙ  ТЕОРИИ 

Считается, что сложившаяся в нашей стране система музыкально-теоретической подготовки учеников ДМШ и студентов средних специальных учебных заведений базируется на материале классической тональной системы. Ценность  достижений композиторов классической школы, давших миру образцы музыки, полной гармонии, красоты, динамизма и живого дыхания, очевидна. Это многократно доказано и подтверждено.

Иначе выглядит классическое наследие, отраженное в системе музыкально-теоретической подготовки музыкантов. Здесь это живое искусство классиков  нередко превращается в систему жестких и, в своей сущности, мертвых правил, призванных формировать у учеников представление о якобы существующих вечных и неизменных принципах музыкальной организации.

Бесспорно, большинство школьных правил имеют своим истоком реальную практику творчества европейских композиторов-классиков. Однако  наследие классического периода музыки неоднородно по своему содержанию. В его основе лежат принципы непреходящей  ценности, унаследованные от предшествующих эпох,  без освоения которых не может обойтись любой музыкант, где и когда бы он ни жил и работал. Эти универсальные принципы сохраняют свою актуальность в музыкальном языке многих столетий, вплоть до наших дней. Наряду с этим классическое наследие содержит элементы, которые являются лишь особенностью данной эпохи, страны или конкретного стиля, и представляют для следующих поколений только исторический интерес. Абсолютизируя характерные для классической музыки приемы, механически закрепляя их в формальных правилах, традиционная педагогика создает  заметный разрыв с практикой, отражает наследие классической музыки в значительной мере искаженно: значение одних факторов преувеличено, других  преуменьшено, третьи вообще выпадают из ее поля зрения.

Огромную роль в восприятии мира играет понятийный аппарат теории: как известно, человек способен видеть и слышать в окружающем его мире, прежде всего, то, что он о нем знает, для чего в его сознании есть соответствующие понятия и способы оценки. Термины, смысл и содержание которых понятны ученикам, позволяют ясно воспринимать обозначенные ими явления и оценивать свойства музыкального языка. Понятия, смысл которых ученикам неясен, служат лишь препятствием для понимания существа явлений. Все, что не имеет адекватного отражения в понятиях, воспринимается как бы «не в фокусе», в виде  «размытой картинки», или не воспринимается совсем. Поэтому структура и содержание теоретического знания чрезвычайно важны именно для юных музыкантов, входящих в мир музыки.

Конечно, любая система теоретических понятий не способна в полной мере отразить содержание музыки, она всегда будет лишь одним из возможных ее отражений. Тем более теория не способна заменить живое ощущение музыки, возникающее у слушателя и исполнителя в процессе ее восприятия и переживания – картина, возникающая у активных участников музицирования, не может быть заменена даже очень сложной и детальной теоретической схемой. Несмотря на это, теория всегда должна стремиться к более полному и адекватному отражению музыки в системе понятий.

Традиционные  учебники рассматривают систему музыкального языка в отрыве от порождающего его жизненного содержания, в результате многие его приемы воспринимаются как результат искусственного, когда-то и кем-то придуманного набора правил. Конечно, специфика  музыкального искусства стала бы понятнее на основе сравнения  музыкального языка с языком поэзии, живописи, театра, художественной литературы, других искусств, и, прежде всего —  с языком понятийным, для чего есть множество оснований и фактов. Но  в традиционной методике даже смысл понятий, общих с лингвистикой, не раскрывается и не уточняется.

Наиболее   подробно, хотя и неполно, в традиционном теоретическом аппарате зафиксировано строение  звуковысотной системы музыки:

•  излагается строение определенного числа семиступенных октавных звукорядов, существующих в условиях темперированного строя;

•  перечисляются входящие в их состав часто употребительные интервалы и аккорды, характерные для языка классической музыки;

•  описываются некоторые стандартизованные способы их связи (разрешения неустоев в устои и некоторое число гармонических оборотов);

Имеется здесь  и определенный, хотя и неполный набор сведений о временной структуре музыкального языка:

•  способах  ритмического деления длительностей;

•  видах  метра и размера.

Значительно  меньшее место уделяется всему тому, что составляет смысловую основу музыкального языка, и может в педагогическом процессе служить базой развития музыкальности:

• практически отсутствуют представления о факторах, формирующих  осмысленную мелодию – неважно, тема ли это, или один из сопровождающих голосов; представление  о мелодических процессах сводится здесь к ритмически организованному набору ступеней лада или последовательности мелодических интервалов;

• лишь отдельные учебники содержат «некоторые сведения из области музыкального синтаксиса», правда, не раскрывают ни средств образования цезур, ни выразительного смысла и формообразующей роли синтаксических структур;

• весьма скудно освещены и принципы строения гармонической  ткани – они представлены здесь, прежде всего, в виде последовательности аккордов, соединенных по правилам голосоведения, а не ансамбля мелодий, объединенных на интонационной основе. Не  только курс гармонии, но даже  курс полифонии – и  тот ориентирует внимание начинающего полифониста  на вертикаль, на усвоение правил построения и разрешения  гармонических интервалов и аккордов, а не на логику строения мелодических и их смысловую связь.

• сложная и многообразная система функциональных отношений, определяющая самую жизнь музыкальной ткани, заменяется мертвой «схемой ладовых тяготений», согласно которой каждая ступень гаммы имеет строго определенную связь с одним из звуков тонического трезвучия;

• в оценке взаимодействия звуковых элементов, сложившейся в традиционной музыкальной педагогике, учитываются только их тональные функции, но не богатые и разнообразные модальные свойства; 

• система гармонических функций сведена к набору немногочисленных, но «правильных» гармонических схем;     

• система мелодических функций, одухотворяющая в музыке любого стиля гармонические последовательности, практически не раскрывается и не осмысливается. Все  мелодические процессы практически сводятся лишь к оценке интервалов, соединяющих соседние звуки мелодии.

Однако в процессе овладения музыкальным языком основную трудность для учеников составляют не отсутствие в существующих учебниках и пособиях каких-либо сведений или их неполнота – никакой   учебник в принципе  не может дать исчерпывающее представление о структуре и содержании музыкального языка. Главное препятствие состоит в том, что музыкальный язык изучается в традиционной системе как язык мертвый, отживший, искусственный, опирающийся на систему  застывших и жестких  правил.

Другая трудность: школьная терминология в большинстве своем лишь перечисляет и называет те или иные элементы языка, не объясняя механизм их действия, не раскрывает принципы, по которым из мертвых звуков рождается живая музыка.

Дополнительную трудность для учеников составляет отсутствие разъяснения исходного смысла понятий, составляющих теоретический аппарат школьной теории – их  этимологии и конкретного значения применительно к музыке. «Функция – это аккорд». «Гармония – это  последовательность аккордов». «Тоника стоит на первой ступени». «Доминанта стоит на  пятой  ступени»^[1]. «Диссонанс – плохое  звучание» («звучит мерзко», по словам одного выпускника ДМШ). «Консонанс – звучит приятно», и т.п.  Вот  такой характер ответов нередко приходится получать от учеников, а иногда и от их педагогов.

Смысловая неполнота в школьном применении терминологии отражается и в неопределенности, «размытости» критериев, по которым в процессе обучения оценивается качество выполнения практических упражнений. Так, в практике сольфеджирования главным требованием стала точность воспроизведения высоты звуков и попадание в нужный интервал. В результате лишь немногие выпускники ДМШ в состоянии продемонстрировать навыки осмысленного, связного и выразительного пения. Мелодии  и гармонические последовательности в их исполнении часто выглядят как бессмысленный набор фрагментов – примерно так же,  как и в их теоретическом анализе.

Известный философ, ученый и священнослужитель Павел Флоренский посвящает природе языка многие страницы своей работы «Мысль и язык»^[2]. Обобщая многовековое наследие философской и научной мысли, он приходит к убеждению о том, что в формировании языка лежат такие движения души, такие духовные акты, как изумление, удивление, влечение к тайне жизни.  Автор работы приводит пространные выдержки из книги Александра фон Гумбольдта «О различии организмов человеческого языка», посвященной анализу природы языка. Мысли эти настолько важны, настолько убедительно изложены, что лучше их не пересказывать, а процитировать, тем более, что они в той же мере могут быть отнесены и к языку музыкальному:

«…материал языка нельзя представить себе один раз навсегда готовою массой». «Даже чужим языком нам всегда удается овладеть не иначе, как посредством усвоения тайны его образования, мы овладеваем ею мало-помалу, только посредством упражнения, но все же потому, что в изучаемом языке есть или генетическое сродство с собственным нашим языком, или хоть общечеловеческое сходство в основании. 

Условия изучения мертвых языков почти те же. Правда, их материал для нас уже оконченное, замкнутое целое, в отдаленной глубине которого только при особенном счастии удается исследователю делать открытия. Но и мертвые языки изучаются не иначе, как посредством усвоения некогда жившего в них начала: их изучение, хотя на минуту, но действительно вызывает их к жизни, потому, что язык нельзя изучать как высушенное растение.

Язык и жизнь – неразлучные понятия, и изучение языка всегда есть его возрождение». «… язык…всегда имеет только идеальное бытие, в умах и душах людей, и никогда не превращается в мертвое вещество, хотя бы нашел себе  могилу в камне или металле; так как и сила мертвого языка, сколько она еще может быть ощущаема, по большей части, от собственной нашей силы оживлять его своим духом, то в языке точно так же, как в неугасимо теплящемся светильнике мышления, не может быть минуты истинного застоя. Непрерывное развитие под влиянием умственной силы каждого говорящего составляет его природу». «Язык, как в отдельном слове, так и в связной речи, есть акт, истинно творческое действие духа».^[3]

Мысли великих мыслителей особенно важны при выборе путей практического  освоения музыкального языка в учебной практике. Основной массив учебного репертуара исполнительских и теоретических дисциплин в начальных и средних музыкальных учебных заведениях составляют произведения классического и романтического стиля, язык которых опирается на нормы классической тональной системы. Практическое усвоение учениками этих норм осложняется неполнотой аналитических представлений о них, сложившихся в педагогической системе.

Классическую тональную систему невозможно сравнить с мертвыми языками – ее основные принципы живы и актуальны в музыке 19, 20 веков,  и, можно надеяться, не утратят своей актуальности в следующих веках. Реальное  постижение музыкального языка, фундаментом которого служит тональная система, на основе мертвых правил невозможно. Только  при усвоении живущего в нем начала – его  логики (той логики, которая изначально порождена логикой жизни) возможно воспитание музыкального мышления. И основной стимул для освоения логики – то самое удивление, восхищение тайной красоты музыки, о которых писал П.Флоренский. Творческие усилия юных музыкантов в процессе освоения музыкального языка должны приводить к его возрождению в формах, индивидуальных для каждого человека, отвечающих его представлениям о красоте и гармонии, иначе говоря, к творчеству.

Предлагаемая  читателю работа основана на различных методических приемах, призванных способствовать формированию у учеников удивления,  стремления раскрыть тайну музыкального текста, оживить, возродить к жизни мертвые звуки, осознать их органическое существование в формах музыкального языка. Многие из этих приемов прошли многократную проверку на практике и показали свою высокую эффективность.

Естественно, каждый педагог в своем арсенале может и должен искать свои собственные педагогические приемы и средства, способные вызвать в душе и сознании ученика соответствующий творческий акт.