ПРЕДИСЛОВИЕ

Вопрос о реальном функционировании системы музыкального языка  в любую эпоху относится к числу актуальнейших. В каждом веке по-новому встают проблемы, связанные с пониманием его структуры и путей исторического развития. Новые способы теоретического осмысления, хотя и не сразу, отражаются и в методах его практического освоения в учебной практике.

Сопоставление музыкального языка современной европейской музыки со способами его освоения, принятыми  в наших музыкальных учебных заведениях, невольно приводит к  выводу о слабой эффективности традиционной методики музыкально-теоретических предметов. Для меня бесспорно (и я приведу доводы в пользу своей позиции), что освоение музыкальной логики на основе современной школьной методики практически невозможно, в силу органически присущих ей недостатков:

• Наиболее распространенной ошибкой традиционной системы является подмена понятий, в результате которых вместе музыкального языка рассматривается лишь его звуковая система, возникающая из физической природы звука — обертонового ряда и его состава. Такой взгляд видит лишь мёртвую составляющую музыкального языка, не видя того, оживляет звуки, созвучия и голоса музыкальной ткани;

• Другая ошибка традиционной методики состоит в том, что она  рассматривает музыкальный язык в статике –  как систему вечных и незыблемых принципов музыкальной организации;

• Представление о выразительных свойствах элементов гармонии и лада сводится в этой системе к упрощённо понимаемым тонально—гармоническим  функциям аккордов;

• Практически отсутствуют (или существуют в  «размытых» формах) теоретические представления об основном носителе смысловых структур в музыке –  мелодике и, как следствие – отсутствует  ключ к пониманию фактуры как ансамбля мелодий;

• Объяснение  логических основ, на которых строятся связи звуковых элементов, подменяется  перечнем правил и запретов, имеющих практическое значение лишь в определенном стилистическом и жанровом контексте экзаменационных заданий.

• Сложившаяся  в теоретических классах система упражнений не имеет реальных прообразов в музыке и не может служить моделью какого-либо стиля.

• Представления о содержании музыки, формируемые у студентов в теоретических курсах, существенно расходятся с представлениями о   ценностях, складывающихся в процессе освоения произведений в классах по специальности, и в большинстве случаев служит препятствием для полноценного восприятия музыкального содержания¹⁾.

  К этому перечню необходимо добавить:

• Преобладание   односторонней информации, идущей от педагога (или из учебника), вместо совместной деятельности педагога и учеников в поисках ответов на вопросы, которые каждодневно ставит практика;

• Популярность, «силовых» дидактических приемов, схоластический характер учебных заданий – результат инерции, нежелания учитывать постоянно обновляющееся содержание музыкальной практики²⁾.