Яндекс.Метрика

Чему не учат в музыкальной школе — ч.I

Чему не учат в музыкальной школе

ЗАМЕТКИ НЕ ПОСТОРОННЕГО

 

Валентин СЕРЕДА,
заслуженный работник культуры РФ

Время от времени мы напоминаем сами себе о необыкновенно высоком уровне системы отечественного музыкального образования и даже ее превосходстве над любой зарубежной. И обычно это подтверждается вполне реальными фактами. Однако эти факты скорее горестные, чем радостные. Действительно, множество солистов, ансамблистов, оркестрантов, работающих в разных странах, – выпускники наших учебных заведений. Я знаю это и по своему опыту и с горечью вспоминаю, сколько за много лет через мои руки прошло замечательных, одаренных, высокопрофессиональных музыкантов и сколько из них так и не   сумели найти себе место на Родине. К сожалению, факт «утечки мозгов» из страны служит лишь косвенным свидетельством высокого профессионального уровня наших музыкантов – скорее, его следует расценивать как признак неблагополучного экономического положения в сфере культуры.

Эти гордые суждения о том, что «мы – лучшие!» на самом деле касаются лишь нескольких учебных заведений страны, пока еще способных поставлять на музыкальный рынок продукцию, отвечающую требованиям культурной публики, жаждущей слышать популярный классический репертуар в технически совершенном исполнении. Однако и в сфере исполнительства наблюдаются явные признаки застоя. Безусловно, техническое мастерство наших артистов и их педагогов стремительно растет – то, что было раньше доступно лишь мастерам, теперь играют 13-летние школьники, и их исполнение привлекает юной искренностью, чувством гордости за преодоленные трудности и достигнутый уровень мастерства. Другое дело, что и большие мастера, как и их юные наследники, часто удовлетворяются лишь виртуозным исполнением популярной классики, не стараясь открыть публике ценности новой музыки, и в том числе музыки отечественной.

Отечественная музыкальная культура, наряду с родным языком, литературой – одно  из средств, объединяющих народ. Такое положение имеет место в большинстве стран – но  не в нашей! Современная музыкальная классика, включая русскую и советскую, остается практически не востребованной со стороны широкой публики (легко убедиться в этом, зайдя в любой магазин, торгующий компакт-дисками).

Композитор Бела Барток в свое время сумел сделать, казалось бы, непосильное отдельному человеку: он собрал в странах балканского и смежных с ним регионов более десяти тысяч народных мелодий, систематизировал, обработал и создал на этой основе замечательный детский педагогический репертуар, вводящий ребенка и в мир народной песенности, и в логику современного музыкального языка. Это, безусловно, был подвиг, результат которого заметно обогатил музыкальную педагогику, качественно улучшив ее содержание. Чрезвычайно интересна и поучительна, хотя почти неизвестна нашим читателям и научно-публицистическая деятельность Бартока по пропаганде своих музыкальных и педагогических идей и открытий.

Огромную благодарность вызывают результаты творческой деятельности Г. Свиридова, Б. Чайковского, В. Гаврилина, Т. Корганова, Н. Сидельникова, А. Эшпая, Ю. Буцко, В. Довганя, В. Кикты и других наших славных музыкантов, которые, развивая принципы национального музыкального искусства, создавали и создают замечательные образцы педагогического репертуара. Но их непросто найти в программах ДМШ по специальности, а еще труднее – в  индивидуальных программах учеников. К сожалению, среди педагогов-пианистов немало таких, кто «воротит нос» от такой литературы, предпочитая ей проверенных Майкапара, Шитте, Лешгорна, Клементи и т.д. Воспитанные в рамках традиционной школы исключительно на упрощенных представлениях о нормах классической музыки, многие из них боятся брать в работу с учениками пьесы, исполнительские традиции которых не сложились, а язык не вполне понятен.

Интерес к серьезной музыке, в том числе и современной, и отечественной, не может существовать в вакууме, в отрыве от живой, устойчивой певческой традиции, существующей в народе. Объединяющую силу музыкального фольклора мог легко почувствовать тот, кто бывал на певческих праздниках в Прибалтике.

К сожалению, у нас этой традиции нет (или почти нет), и ей по существу негде родиться. Ее родником могла бы стать школа, но что же произошло с пением в школе? В свое время здесь директивным порядком была введена «система Д. Кабалевского», заменившая уроки пения уроками музыки, в соответствии с программными установками которой вместо практического знакомства с основами живой музыки через пение, прежде всего хоровое, с упором на музыкальный материал, включающий их в в основы национальной музыкальной культуры,   дети получают информацию о пресловутых «трех китах», слушают рассказы о нелегкой судьбе великих немецких композиторов, прослушивают отдельные фрагменты их сочинений. При этом школьники не осваивают основ музыкального языка, не получают даже простейших навыков пения в унисон, не помнят элементарного минимума мелодий – от  них требуются лишь «теоретические» знания.

Представьте себе, что было бы, если по такому же принципу были построены занятия физкультурой: в спортзале развешены портреты знаменитых спортсменов, их биографии, таблицы рекордов.  При этом ученики не бегают, не плавают, не играют в спортивные игры, а обязаны  знать «теоретический материал», например – какой  вес поднял штангист Юрий Власов на Олимпиаде в Токио, на какой минуте Валерий Харламов поразил  ворота канадской сборной, за сколько секунд пробежал стометровку тот или иной чемпион. Кому нужны такие «теоретические знания»?

Все эти проблемы еще острее стоят для музыкальной школы. В силу моей профессии музыковеда-теоретика меня волнуют не столько технические навыки, которыми владеют юные музыканты, сколько наличие у них творческого мышления. Почти полвека я имею дело с детьми, поступившими в училище после ДМШ, и отсутствие творческого начала в подготовке большинства из них проявляется для меня все яснее.

Во многом это результат системы обучения, построенного на насильственном внедрении в сознание учеников знаний, «положенных по программе». Действующие программы курса сольфеджио не рассчитаны на формирование музыкального сознания ученика и изучение музыкального языка – тем  более не идет речь и об освоении его национальной специфики. Практически изучается не музыкальный язык в его главных элементах, мелодике, метроритме, гармонии, фактуре, ладообразовании, а его «мертвая часть» – ограниченный круг гамм, интервалов, аккордов и ритмических фигур, излагающихся в программе ДМШ. Ученики зазубривают при этом странные правила, в большинстве своем не пригодные для практического применения в музыке. Главная цель для них – усвоить тот минимум, который спрашивают на экзаменах: количество ключевых знаков тональностей, простые ритмические фигуры, знание элементарного набора интервалов и аккордов, взятых вне живого контекста, в котором только и могут они приобрести музыкальный смысл.

Ученики практически не получают в классе сольфеджио творческих и аналитических заданий, позволяющих им понять, каким волшебством из этих мертвых элементов – ступеней, интервалов, аккордов – может возникать музыка, что же способно одухотворить, казалось бы, странный набор звуков и созвучий и превратить его в выразительную музыкальную мысль. Опираясь на эти «знания», ученики не в состоянии понять содержание сочинений, которые они сами играют в классе специальности, и самостоятельно построить исполнительский план. Поэтому остается запоминать текст только пальцами, стараясь в меру своих способностей выполнить указания педагога.

Одна из основных причин изъянов в музыкально-теоретической подготовке учеников ДМШ коренится в характере музыкального материала, на котором воспитывается слух и вкус юных музыкантов, – в  том  «дистиллированном» музыкальном материале, из которого складывается их представление о художественной норме. Не имею в виду те добротные пособия по сольфеджио, которые основаны на подлинном и разностороннем музыкальном материале,  например, «Сольфеджио» Островского, Соловьева и Шокина – по  поводу каждого примера из таких учебников можно говорить о жанровой основе, образном строе, строить исполнительский план, определять фразировку, темп, артикуляцию. Но, даже используя на уроках сольфеджио такой материал, иные педагоги умудряются вычленить лишь его мертвую часть, удовлетворяясь лишь более или менее точным воспроизведением звуковысотной стороны мелодий и ритма. По-видимому, многим из педагогов материал настоящей музыкальной классики представляется слишком сложным, чтобы на его основе строить обучение. В результате на свет появляются (и охотно раскупаются) пособия, в которых большинство музыкального материала по своему содержанию соответствует лишь «юридической» норме – той, что отражена в программе по сольфеджио для ДМШ. В большинстве «неладно скроенных и плохо сшитых» мелодий, составляющих такие пособия, отсутствует тот живой контекст, в условиях которого любой элемент только и может приобрести музыкальный смысл. А, как известно, этот живой контекст определяется и структурой родного языка, разной у разных народов, и поэтической символикой, коренящейся в народных преданиях и традициях, и, главное – интонационным строем музыки каждого народа.

С проблемой резкого противоречия традиционных теоретических установок и живой национальной музыки мне пришлось столкнуться, выезжая в командировки по линии Министерства культуры в Туркмению, Казахстан, Киргизию и Таджикистан. Насколько яркий облик имеет там национальный фольклор в исполнении народных музыкантов, не имеющих (слава богу) традиционного музыкального образования, настолько же беден профессиональный багаж студентов и выпускников тамошних училищ, прошедших упрощенный, схематизированный курс гармонии по нескольким главам из «бригадного» учебника. Сравнивая народную музыку любой страны с якобы универсальными принципами классической гармонии, изложенными в традиционных учебниках и пересказанными местными педагогами, убеждаешься, что они построены на совершенно разных языках. У них не совпадают все основные элементы – мелодика, фактура, гармония, принципы ладообразования, структура формы.

Не находя в изучаемых мелодиях отражения их богатых смысловых прообразов, усвоенных в раннем возрасте в своей песенной культуре, дети не могут понять жизненного смысла и ценности изучаемого материала. А без этого нелепо говорить о музыкальном содержании на уроке сольфеджио. В результате дети, даже очень способные, не в состоянии осмысленно и выразительно петь на уроках и экзаменах по сольфеджио – это становятся уже привычной нормой для поступающих в училище на исполнительские отделения.

Интересно, что в последнее время в московских ДМШ начали вводить специальный курс «Музыкальное содержание» – предмет, призванный дать теоретическое представление о музыке вне связи с исполнительской и творческой деятельностью учеников. Будет ли он работать в условиях ставшего (увы!) обычным «бессодержательного» сольфеджио? Не повторится ли история, имеющая место с уроками пения в общеобразовательной школе: вместо живой и плодотворной практики – мертвая теория!

Покидая школу, выпускники ДМШ так и не научаются ни сочинять мало-мальски осмысленные мелодии или пьесы и даже подбирать по слуху мелодии и аккомпанемент к ним или хотя бы сочинять второй голос, интонационно связанный с данной мелодией. Для этого в программе сольфеджио нет нужных установок и рекомендаций, а в сопутствующих пособиях – нужных упражнений. Да и откуда им взяться, если у многих и многих педагогов отсутствует собственный творческий опыт или хотя бы инициатива и желание его приобрести? Содержание программ, по которым готовят педагогов сольфеджио, как правило, не предусматривает приобретения студентами личного творческого опыта.

Другой болезненной проблемой является неразвитость звукового воображения учеников, и как результат – неразвитая память. Сосредоточенность педагогов на небольшом числе произведений, которые нужно довести до экзаменационной кондиции, определяет очень малый запас музыкального материала, которым активно владеют дети. Весьма показательны ответы ученика на просьбу привести пример из своего репертуара, подтверждающий то или иное теоретическое сведение: в начале года он «еще не выучил», а если просьба касается прошлогоднего репертуара, то  «уже забыл».

Не могу в полной мере касаться тонкой материи отношений ученика и учителя – здесь нужен специалист в области общественных отношений или социальной психологии. Однако складывается впечатление, что, как часто бывает в нашей жизни, на первом месте здесь «показуха» – способность ученика поддержать имидж, рейтинг, репутацию своей школы и своего учителя. А та любовь, которую ученик испытывает к музыке, радость осознания собственного творческого роста – это его личное дело. Не случайно так много учеников, даже успешно прошедших школу, бросают музыку и даже перестают посещать концерты: знакомство с классикой не перестроило их сознание, не обогатило духовный мир.

Положение это вряд ли способно удовлетворить родителей, тратящих на музыкальное образование своих детей и свое время, и немалые средства, чтобы в итоге получить такой результат! К сожалению, и родители, и дети здесь не вольны что-либо сделать. Сообщество музыкантов-педагогов аморфно, неорганизованно. В силу такой аморфности в нем время от времени появляются формальные и неформальные лидеры, навязывающие педагогическому сообществу моду на очередную «новаторскую» методику, якобы обеспечивающую без особых усилий и труда немедленный результат. Как показала многолетняя практика, идеи таких «новаторов» неизбежно оканчиваются очередным крахом.

Отсутствие открытого обсуждения всех наболевших вопросов настоятельно необходимо. Конечно, есть люди, более меня осведомленные о положении в музыкальных школах. Они смогут больше рассказать о прекрасных результатах педагогического труда и о детях, счастливых своим общением с музыкой, и об объективных трудностях для всех, кто занят в нашем благородном деле. Пусть они добавят свои мысли и впечатления, выправят картину, если я ее невольно исказил.

Хотелось бы, чтобы высказанные здесь мысли вызвали реакцию всех заинтересованных сторон – родителей, недавних выпускников ДМШ, педагогов и администраторов ДМШ, методистов, педагогов средних и высших музыкальных учебных заведений, чиновников, ведающих музыкальным образованием.

(газета Культура №32 за 2008г.)

Andre Johnson Authentic Jersey 


SAPE ERROR: Нет доступа на запись к файлу: C:\sites\valentin-sereda.ru\wp-content\themes\v3\images\cache\6d44ba3cd7a35a0a4cb499912c5ab2be/links.db! Выставите права 777 на папку.