ЧЕМУ НЕ УЧАТ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ – II

I.                   НЕМНОГО ПРЕДЫСТОРИИ

Материал, предлагаемый  читателям – продолжение  мыслей, изложенных в статье «Чему не учат в музыкальной школе» (газета «Культура», №32 за 2008  год).        

Прежде, чем продолжить тему, хочу  кое-что пояснить для читателей.

Так случилось, что в музыкальной школе мне учиться не довелось. Я  вырос в подмосковном детском доме, где получил счастливую возможность осваивать музыку самостоятельно, играя на фортепиано и аккордеоне – сначала  подбирал на слух, затем овладел и нотной грамотой (правда, некоторые её детали понял позже).

Моя первая встреча с музыкантами-профессионалами была организована директором ДМШ №19 Иосифом Павловичем Мусиным, проходившим реабилитацию в соседнем кардиологическом санатории, где выступила наша детдомовская самодеятельность.

Занятия с педагогами, которым поручил меня добрый директор, довольно быстро породили у меня стойкое недоверие к принятой там методике. Для этого хватило трёх уроков. На них весьма строгие дамы не посчитали нужным  поинтересоваться тем, чтò я знаю о музыке и чтò я в ней понимаю, и  пытались учить лишь мою руку, не обращаясь ни к уму, ни сердцу.

Позже, уже почти в 17-летнем возрасте, счастливый случай свёл меня с настоящим музыкантом и великим педагогом Василием Михайловичем Шатерниковым. Всего лишь три месяца занятий с ним раскрыли для меня дорогу к пониманию музыкальной логики. За этот срок мой учитель дал мне гораздо больше того, что получают дети за семь лет учёбы в ДМШ – не только «поставил руку», но  открыл мой ум и душу для музыки. Последующие годы учёбы в училище в классе любимого педагога и многолетняя дружба с ним раскрывали мне всё новые горизонты в понимании музыки, уточняли многие ещё не вполне ясные понятия и представления.

Окончив дирижёрско-хоровое отделение училища им. Октябрьской Революции, я поступил на теоретический факультет Московской консерватории, который избрал под влиянием другого из учителей – педагога-теоретика А. Н Соколовского, который в юности был учеником С.И. Танеева.

После окончания консерватории я был приглашён  преподавателем в Гнесинское училище, которому отдал 46 лет своей жизни, проработав до 2010 года.

Конечно, с первых шагов педагогической работы мне пришлось встретиться с результатами обучения выпускников  ДМШ — как  с положительными, так и отрицательными. Вскоре мне пришлось начать работу со старшеклассниками ДМШ им. Блажевича, встречаться с педагогами ДМШ на курсах повышения квалификации в ГМУ им. Гнесиных, а также в разных городах России.  Этот опыт отражён в статье, предлагаемой вниманию читателей.

За время, прошедшее после опубликования названной выше статьи накопились наблюдения, уточнившие и конкретизировавшие мою оценку теоретической подготовки учеников ДМШ.

По приглашению некоторых моих учеников и коллег я в последние два года провёл серию мастер-классов в нескольких ДМШ Москвы, а также в различных городах России  (Обнинск, Ступино, Майкоп, Вологда, Архангельск, Тверь).

Материалы  некоторых из мастер-классов я выложил на своём сайте (valentin-sereda.ru), в разделе «Текущие материалы», добавив к ним свои комментарии.

    II.                ЧТО ВЫЗЫВАЕТ  МОИ ВОПРОСЫ И СОМНЕНИЯ

С первых лет работы в Гнесинском училище я столкнулся с  некоторыми странными представлениями о музыке и музыкальной логике, на которых вырастали ученики, пришедшие в училище из ДМШ Москвы и разных городов России. Впрочем, неожиданными оказались и взгляды на методику теоретической подготовки, высказанные некоторыми из коллег-теоретиков в ДМШ и училище. Природа  этих странностей раскрылась мне не сразу, но постепенно картина начала проясняться.

Среди многих причин здесь следует назвать, как это ни покажется странным:

1)                Принцип современной нотации.

Достигнув невероятной степени точности в фиксации звуковысотных и временных отношений, тембра, динамики, агогики и артикуляции, она так и не смогла преодолеть главный недостаток – формирование у детей специфического, «точечного» слуха. Суть его в том, что каждый звуковой элемент – ступень лада, интервал, аккорд – воспринимается как точка, изолированная от других, таких же независимых точек. Наличие, оценка  и восприятие их связи с окружением  представляется для многих педагогов сольфеджио необязательным.

2)            Методические приёмы, на которых базируется теоретическая подготовка учеников ДМШ.

 Конечно, в так называемой «большой» теории «точечный» подход давно преодолён, особенно после работ Б.В. Асафьева, выдвинувшего теорию интонации — основы  музыкальной логики. Однако, уйдя из «верхнего уровня» теории, «точечный» подход прочно угнездился в школьной методике, и теперь составляет её основу.

    Сходные проблемы возникают у детей при овладении навыками чтения. На определённом этапе каждый ребёнок, волевым усилием и при активной помощи взрослых, начинает «интонировать»  письменную речь – преодолевать  разъединённость букв, складывая их в слоги и слова, расставляя ударения, распределяя слова по их смысловой роли во фразах, превращая последовательность букв в осмысленное высказывание. Преодолевать  эту разобщённость букв и слов  заставляет ребёнка жизнь – иначе невозможно построить  контакт с окружающим миром.

           Основную  роль играет здесь активный интерес и любовь ребёнка к своему окружению, стремление познать мир и себя в нём. И, может быть, главное обстоятельство состоит здесь в том, что прежде чем начать читать, ребёнок уже овладел устной речью и  подсознательно освоил основы логики (грамматики). Поэтому переход к письменной фиксации своих мыслей не столь труден для него, как чтение одноголосных мелодий и запись даже простых диктантов  для юных учеников ДМШ.

В овладении музыкальным языком далеко не всякий ученик преодолевает «точечный» барьер. Более успешны те дети, которые начинают с подбора на слух. В простых мелодиях детям, кроме самой мелодии, легко увидеть её синтаксис, ощутить различный «вес» тактов, почувствовать характер тональных функций, фиксирующих разные оттенки и направления движения – тонику, создающую ощущение покоя, доминанту, направленную к этому покою, и субдоминанту, уводящую от него.

На таком простом фундаменте можно начинать строить более сложную и разветвлённую систему тонального, в своей основе интонационного  слуха, до сих пор остающегося одной из основ музыкального восприятия. Материалом здесь может служить бесчисленное множество простых и ярких  мелодий народных песен. Звукоряд их в большинстве состоит не из обязательных семи ступеней одной тональности, обозначенной соответствующими ключевыми знаками, он  может насчитывать разное число ступеней  — иногда лишь две, три, четыре ступени, в других случаях и более семи.  В таких звукорядах устой переходит в разных тактах и фразах с одной ступени на другую, подчиняясь весу тактов и оправдывая замечательную мысль И.В. Способина: «Каждый звук тяготеет туда, куда он пошёл!»[1].

      3)  Способ общения с инструментом. Принципы  слухового восприятия формирует  общение с инструментом, принятый здесь способ звукоизвлечения. Наиболее богат слуховой опыт у учеников, извлекающих звуки «двумя руками и десятью пальцами» – пианистов, аккордеонистов, баянистов. Им  доступны и мелодия, и гармония, не смущает их и многоголосие. Скрипачи, домристы,  и исполнители на деревянных духовых лучше слышат мелодию, понимают её синтаксис, различают элементы движения и покоя, но менее тонко воспринимают гармонию. Наиболее склонны к «точечному» восприятию звука арфистки, и почти не уступают им гитаристы. Здесь важна установка на анализ нотного текста, исходящая от педагога по специальности.

4)    Недостатки понятийного аппарата школьной теории.

Ученикам  нужны более точные знания и соответствующие им навыки, помогающие включиться в процесс интонирования.  Вместо этого на уроках сольфеджио ученику предлагают запомнить некоторые стандартные звуковые формулы, часто не затрагивающие его сознания, не вызывающие заинтересованности, не порождающего  чувства любви.

 Вспоминаю реакцию педагогов, пытавшихся в детстве обучать мою руку (вернее, её третий палец) приёмам non legato,  когда они обнаружили, что в ожидании занятия  я подбираю мелодии услышанных пьес, да ещё и вместе с их гармонией:

─ Зачем ты подбираешь? Ты испортишь себе и слух и вкус!  Для того, чтобы подбирать, да ещё двумя руками, нужно знать правила!

Результат: большинство посещающих уроки сольфеджио остаются  на уровне восприятия отдельных «точек» – звуков  (ступеней), интервалов,  аккордов, и не воспринимают  логической связи с их окружением. Причина – отсутствие интереса и, тем более, любви к музыкальному содержанию школьных упражнений, не затрагивающему душу ребёнка.

Мне приходилось видеть, как отдельные педагоги, не задумываясь, «что творят», закрепляют этот недостаток:

─ «Зачем ты  пытаешься спеть несколько интервалов на одном дыхании», – говорит педагог.  «Спел  один интервал – вздохни, смел следующий – вздохни снова!» (как фраза из рекламы – «сделай паузу, скушай твикс!»).

 Известный в прошлом «педагог-новатор» строил свою методику на выработке «прочных условных рефлексов», связывая каждый изолированный интервал с произвольно навязанной однозначной ассоциацией: октава – «дура» (пустая), квинта – «медуза», (водянистая)  септима – «дракон», секста – «корова» (большая и добрая)  и т.д.  К сожалению, у  этого педагога до сих пор есть последователи, «не ведающие, что творят».

 

Можно согласиться, что такой навык помогал ученику определять на экзамене изолированные интервалы. Но во что же превращалась для него организованная последовательность созвучий? Как он воспринимал, например, такую цепь интервалов:

Пример 1

 Вот «медуза» перешла в «дуру», а «дракон» – в «корову»?

Вспоминаю свою первую консультацию для поступающих на фортепианное отделение нашего училища. В камерном зале собралось около 60 детей, в основном девочек. Я рассказал детям о письменном экзамене, а чтобы прояснить процесс устного экзамена, предложил самому смелому выйти к роялю, чтобы я смог продемонстрировать, как будет проходить устный опрос.

На мою просьбу откликнулась нарядная, жизнерадостная девочка. Я попросил её рассказать, что она услышала в сыгранной интервальной цепочке:

Пример 2

 Смелая, ясноглазая девочка не испугалась моего вопроса и быстро перечислила все интервалы: «терция-терция-секста-секста-тритон-секста-прима-тритон-секста!» С примой мы быстро разобрались – девочка не привыкла к косвенному движению голосов и не сразу оценила, что после сексты нижний голос остался звучать, и вместе с верхним сложилась терция.  

Дальше пошёл интересный  диалог:

─  Может быть, ты уточнишь величину интервалов и ступени, на которых они стоят?

─  Сыграйте ещё раз (я сыграл, и девочка довольно легко справилась с этим заданием).

─  А теперь скажи, в каком размере была эта цепочка?

─  А зачем?

─ Видишь ли, я всё-таки старше тебя, ты должна уважать меня, поэтому постарайся ответить.

─ Хорошо. Она подумала, вспомнила, немножко подирижировала и ответила правильно.

─  С какой доли началось движение?

─  А зачем?

─  Мне снова спросить тебя, уважаешь ли ты меня?

─  Хорошо. Со слабой, с затакта.

─  Молодец. Теперь скажи, сколько там было фраз?

─  А зачем?

─  Скажи, для чего ты проходишь сольфеджио – только для того, чтобы отвечать на экзамене?

И вдруг весь зал дружно воскликнул: «А ДЛЯ ЧЕГО ЖЕ ЕЩЁ?!!»

Столь откровенный ответ прояснил мне, наконец, роль, которая отводится предмету сольфеджио в ДМШ. Конечно, в дальнейшем я уже был готов к таким ответам, и заранее так ставил свои вопросы, чтобы обратить внимание на музыкальное содержание упражнений: величину  фраз, их сходство и различие,  способ их связи – на все те свойства, которые отличают музыку от  произвольного набора звуков и созвучий.

Позже, в течение семи лет, по поручению городского Методкабинета я вёл семинар «Развитие творческого мышления» для учеников ДМШ Москвы и Московской области, куда приезжали даже люди из достаточно отдалённых городов – Волоколамска, Наро-Фоминска, была даже девочка Таня из Ярославля. Здесь я получил более полное представление об изгибах педагогической мысли, отражённых в умах учеников.

К сожалению, внезапно ухудшившееся состояние здоровья помешало  мне продолжить встречи с учениками ДМШ, и возродить семинар с новым поколением учеников мне так и не удалось. Продолжением его стала школа «Лад», организованная группой моих единомышленников, педагогов разных дисциплин, просуществовавшая на базе колледжа им. Гнесиных 15 лет и подготовившая много выпускников, избравших музыку своей профессией. Эта школа существует и до сей поры, но уже в составе Филёвского образовательного центра, на базе ГБОУ 2101.

И в группах учеников «Лада» и в работе со студентами колледжа я многое сделал, чтобы изменить мёртвую систему знаний, оживить её, переместив акцент с пассивной «зубрёжки» на творчество. 

Практически все теоретические дисциплины, сами того не желая,  утверждают «точечный»  подход к музыкальной ткани, которая выглядит как последовательность изолированных точек (ступеней, интервалов  или аккордов).

Проявления этого подхода многообразны.

Так, курс элементарной теории начинается с изучения физической природы звука – обертонового ряда, темперированного строя. Согласно действующим учебникам, к музыкальным свойствам звука относятся высота, длительность, громкость и тембр. Между тем, хорошо известно, насколько вариативна высота звуков мелодии, насколько она расходится с нормами темперации, как тонко меняется в процессе исполнения настоящими артистами – певцами,  скрипачами, виолончелистами.^[2]

Столь же условны обозначенные в нотах длительность и громкость звуков – настолько  свободно, и, вместе с тем, оправданно они трактуются мастерами-исполнителями. Все знают также, какую важную роль имеют в музыке звуки, не имеющих определённой высоты.

Свои  музыкальные свойства любой звуковой элемент лада приобретает только в смысловом, образном контексте, в условиях его связей с другими  элементами. Любая  ступень лада, интервал, аккорд одновременно являются «материальной частицей» интонации, смысл которой можно понять только в контексте образующей её «волны».   Но темы, способные включить студентов в понимание основы музыкальной логики – такие, как мелодия, музыкальный  синтаксис,  либо вообще отсутствуют, либо помещаются в конце учебников теории.

«Точечный»  подход хорошо прижился и в курсе гармонии, рассматривающей гармоническую ткань как последовательность аккордов (или, в лучшем случае, гармонических оборотов). «Гармония это последовательность аккордов» – неоднократно слышал  я в ходе моих семинаров в разных городах России. Чаще всего к этому – к перечню аккордов – сводится и гармонический анализ в  средних учебных заведениях.

Даже в курсе полифонии внимание студентов фиксируется не на выразительности линий, составляющих музыкальную ткань, а на элементах вертикали – правилах  «приготовления и разрешения диссонансов».

Противоположный взгляд, который  подходит к  гармонической ткани как к ансамблю мелодий, утверждает, что  любое  созвучие и любой гармонический оборот раскрываются только благодаря одушевляющим их линиям голосов. Однако в теоретических работах на месте определения мелодии образовалась буквально «чёрная дыра». Учебники либо вовсе не касаются этого непонятного предмета, либо определяют его как «одноголосное музыкальное построение». Спорность этого утверждения очевидна: мелодия может представлять не один голос, а «ленту» параллельных линий, из которых не всегда можно вычленить главную. С другой стороны, в реальной, живой музыке мелодия может начаться в одном голосе, а продолжиться в другом (как в h—moll’ной прелюдии Ф. Шопена или в «Порыве» Р. Шумана)), но мы воспринимаем её как непрерывную, поскольку интонации нижнего и верхнего голоса логически связаны единым сюжетом. Да и в формально одноголосной мелодии часто мы слышим в скрытом виде контуры нескольких голосов.

Между тем, немало так называемых «мелодий», лишённых именно этого свойства – логично построенного сюжета – можно   встретить в качестве дидактических материалов музыкально-теоретического цикла в ДМШ или колледжа. За примерами далеко ходить не нужно, они всем известны. Приведу один:

Пример 3

В представленной выше мелодии есть немало достоинств, например, логично построенная синтаксическая структура и соответствующий ей тональный план. Однако каждая её фраза взята как будто из разных источников: ядро темы напоминает «Элегию» Ж. Массне, развитие явно из другого, но тоже сольного вокального жанра, второе предложение переводит нас в жанр танцевальный, а завершение – настоящий канкан.

Зато в ней есть всё,  что соответствует требованиям программы по сольфеджио для ДМШ – скачки и плавное движение, триоль и синкопа, несложные виды хроматизмов, секвенции, отклонения в родственные тональности. В результате мелодия  напоминает результат игры в буриме (по-русски – чепуха). В таких буриме  есть то, чему положено быть в настоящих стихах – стопа, ритм, рифма, но нет сюжета, представляющего логическое развитие и завершение начального материала.

Примерно  то же можно видеть в четверостишии, каждая строка которого написана великими поэтами (но  целое принадлежит весёлому комбинатору):

Однажды, в студёную зимнюю пору

Сижу за решёткой, в темнице сырой.

Гляжу – подымается медленно в гору

Вскормлённый в неволе орёл молодой.

 (Желающим будет нетрудно самостоятельно продолжить это буримэ).

 Все положенные по программе  элементы – и ритмические фигуры, и различные виды альтераций, и формы мелодического движения –  можно в изобилии встретить  в живой музыке, но педагоги продолжают творить «шедевры», подобные приведённому. Есть даже целые тома, заполненные ими. Такие дидактические материалы лишь препятствуют формированию музыкального слуха учеников, создают искажённое представление о норме и  закрепляют на практике «точечный» принцип[3].

III.              КАК СТРОИЛИСЬ МОИ МАСТЕР-КЛАССЫ

Для достижения успешного результата использовались формы работы, предполагающие активную интеллектуальную деятельность учеников, основанную на работе воображения. Участники мастер-класса распределяются  в команды по 4-6 человек. При этом от каждой команды требовался  один согласованный ответ.

Такая организация занятия исключала возможность угадать ответ по выражению лица педагога или его подсказкам, что неизменно возникает, когда педагогический процесс идёт в одну сторону – от педагога к ученикам. Форма, прежде незнакомая большинству учеников, заинтересовала их, так как требовала думать и высказывать суждения, обсуждая разные варианты ответа или решения и, таким образом, освобождала их интеллект и воображение. Правда, в начале каждого мастер-класса процесс шёл не без труда.

Первый  этап во всех мастер-классах – задание  «расшифровать» мелодии, записанные специально разъединёнными, обособленными нотами – без  ключевых знаков, тактовых черт, фразировочных лиг и других подсказок. Ученикам  предложено, преодолев эту разъединённость звуков,  определить размер, тональность и все её изменения, выявить сюжет мелодии – обозначить  границы фраз, обозначив тематические элементы буквами, в каждой фразе выявить «точку покоя»[4]. В итоге требуется записать пример с обозначением размера, тактовых черт, ключевых и случайных знаков и правил группировки.

Решение всех этих задач включает  детей в творческое осмысление музыки, переживание процесса развёртывания интонационного материала, основу которого составляет смена состояний движения и покоя. Только  так  ученики могут преодолеть разобщённость отдельных звуков, объединив их во фразы, сравнить материал разных фраз, обозначить соответствующими буквами элементы сюжета, выявить цезуры и обозначив «точки покоя».

Прежде всего, необходимо разделить мелодии на фразы, каждая из которых служит одним из тематических элементов. Здесь возникает необходимость освоить понятие цезуры  (от латинского – «рассечение»). Признаками цезуры являются не пауза, длинная нота, устойчивый звук, как пишется в некоторых учебниках и пособиях: эти элементы могут сопутствовать цезуре, но не они её создают.   В качестве наиболее надёжных признаков цезура можно назвать два:

1)    Повторность интонационного материала соседних построений – точная, секвентная или  варьированная;

    2)         «Точка покоя», момент начала последней во фразе гармонической функции.

Ученикам не всегда легко определить повторность фраз, если она варьированная. Приходится подробно анализировать мелодический рисунок, сочетание в нём плавного движения и скачков (восходящих и нисходящих), движения по гамме или по аккорду, выделять каденционные рифмы – опорные интонации,    находящиеся в окончаниях фраз.

Чаще всего трудности возникают от привычки детей петь примеры на уроках сольфеджио, переходя «от ноты к ноте» и нивелируя их различный вес, не замечая цезур, не понимая смысловой связи интонаций.

Услышав  такое пение, мне приходилось просить учеников повторить пример более музыкально, с выраженным ощущением движения.  Если и это не помогало, я предлагал просольмизировать пример – не спеша проговорить звуки мелодии в точном ритме. Для этого нужно выбрать для отсчёта удобную единицу пульса – либо  четверть, либо восьмушку. Сосредоточивая  внимание детей на ритмической основе мелодии, мы обнажаем её роль в организации движения, в результате становится легче обнаружить и разный вес тактов, и разные масштабы фраз, а также  осознавать наличие смысловой связи элементов мелодии.

Однако этот способ – лишь предварительный, требующий дополнительных разъяснений.

Проблемы определения размера

Среди  учеников ДМШ наиболее широко распространён способ определения размера не по музыке, а по движению руки.

─ Как вы узнаёте, где  сильная доля такта, ─ спрашивал я учеников.

─ Там, где рука идёт вниз, ─ был обычный ответ.

Но разве рука способна сама понять что-нибудь, без участия слуха и мысли?

Пробуем определить размер в следующем примере:

            Пример 4                                                      Русская песня «Коровушка»[5]

     Вначале следует разделить мелодию на фразы и обозначить тематические элементы, из которых состоит её сюжет. В этой мелодии сюжет определяется легко: здесь  четыре фразы – А+А+А₁+А₁. Их границы чётко обозначены сходством рисунка и точками покоя на тонике.

     Теперь определяем количество тактов в каждой фразе – оно  должно совпасть с количеством сильных долей.

     Обычный ответ команд: здесь размер ¾.   Большинство учеников, руководствуясь движением руки, легко уложило все фразы в два трёхдольных такта (впрочем, был и другой вариант – размер 6/8). Лишь некоторые дети были не согласны с таким решением, и, после колебания и размышления, увидели здесь три двухчетвертных такта, и начали фразу с затакта. Однако и они не смогли объяснить причину своего решения.

    Следует более чётко представить, что же является в мелодии «материальным носителем» состояний движения и покоя. Разъяснение  точного смысла названий тональных функций поможет понять их роль в развёртывании процесса[6].

Тоника (от греческого «тонос» – напряжение, натяжение) – «тянущая», «притягивающая»,  передаёт состояние полного или относительного покоя;

Доминанта (от латинского Dominus – Господь (или господин) – «господствующая», создаёт движение к тонике (к покою);

Субдоминанта («под-доминанта», вторая  по значению среди главных ступеней) – функция, создающая движение от тоники.

Не определив тональность, невозможно заметить смену тональных функций в мелодии. Сильная  доля такта – не «самая громкая» и не обязательно «самая долгая» в такте, она возникает там, где ощущается момент смены функции, момент изменения направления движения.

Непросто  определить эту смену, используя способ чтения «от ноты к ноте»  и доверяясь не слуху, а руке. Стоит, однако, попытаться спеть эту мелодию более музыкально, с ощущением движения, чтобы стало легко обнаружить смену функциональных связей: на третьей восьмушке возникло движение «от тоники», со звука «ми» — движение «к тонике», а на звуке «ля» укрепилась сама тоника. Вывод: сильная доля звучит там, где проявляется смена направления связей звуков,  смена тональной функции. С учётом этого обстоятельства размер мелодии в примере 1 – 2/4, и начинается трёхтактная фраза с затакта.

Усвоив эту истину, дети легко справляются с анализом следующей мелодии:  

Пример 5                                           Эстонская песня-канон «Волынщик»

    Сюжет здесь прост: А+А+А+А (звенья точной секвенции обозначаются одинаковыми буквами).  Большинство учеников правильно нашли размер  (¾) и обозначили точку покоя в начале второго, более тяжёлого такта (лишь некоторые команда колебались и пытались начинать мелодию с затакта).

Особенно наглядно зависимость размера от смены тональных функций видна в следующем примере, фигурировавшем во многих мастер-классах:

Пример 6            Немецкая песня-канон «..И только музыка будет всегда!»

     Сюжет канона состоит из четырёх фраз, легко распознаваемых по точкам покоя. Первая содержит два тематических элемента – А+В, затем первый элемент обособляется, образуя секвенцию из двух звеньев, и вновь оба элемента соединяются в одном четырёхтакте.

      Трёхдольность размера здесь очевидна: смена функций происходит через три доли.  «Вес»  тактов подчёркивается различием их тональных функций: тоника в первом, «лёгком» такте стремится к «тяжёлой» субдоминанте второго такта, «лёгкая» доминанта третьего – к «тяжёлой» тонике четвёртого.

       Используя эти знания, детям будет достаточно легко справиться и с примерами, основанными на переменном размере:

Пример 7                             Белорусская песня «Ой ты, дуб зелененький»

     Сложный и богатый сюжет мелодии образован тремя фразами – А+В+С. С учётом смены тональных функций в двух первых фразах размер ²/4 + ¾, где «лёгкий» двухдольный такт стремится к «тяжёлому» трёхдольному, в третьей, суммирующей фразе два двухдольных такта сменяются двумя трёхдольными. Смещение точек покоя указывает на появление новых тональных устоев: во второй фразе на субдоминанте, в начале последней фразы – на параллели. 

Что, кроме нот и размера, можно  увидеть в мелодиях

     Кроме нот, длительностей, размера и фразировки каждая мелодия (если это действительно мелодия, а не «испытание для слуха») содержит в себе некий «образ мира». Он не записан в нотах, но важен для понимания смысла.

     Так, в следующем примере легко обнаруживалась вопросо-ответная структура:

Пример 8                                             Русская песня «Ай, на горе дуб, дуб»

      Две первые, двутактные фразы содержат движение «от тоники» и воспринимаются как вопрос, а две трёхтактные – движение «к тонике» (ответ). Легко интерпретировать их для диалога двух групп хора – одна спрашивает, другая отвечает. 

Мелодия следующего примера более сложна. Здесь две начальные двухдольные фразы имеют характер повествования, две следующие, трёхдольные – вопрос, а две последние двухдольные – ответ.

               Пример 9                                        Белорусская песня «Чарнушечка»

О «жанровой природе» и «образном строе» мелодий

      На следующем этапе предлагалось определить те свойства мелодий, которые также не записаны в нотах, но очень важны для выразительного исполнения примеров: их жанровую природу (или основу) и образный строй.       

При  этом в каждом из этих типов следует различать сольную, ансамблевую  или хоровую (коллективную) природу мелодии. 

Пример 10                                                                       Силезская песня

    Жанровая основа мелодии – хороводный танец, где две первые однотактовые фразы передают движение танцоров, разбитых на пары, навстречу друг другу и обратно, а следующая за ней трёхтактная – вращение пар вокруг оси. То же и во второй части мелодии.

   В мелодии «Гопака» из «Сорочинской ярмарки» М. Мусоргского сочетаются в первой части коллективный характер танца и откровенно сольный – во второй, с характерным для гопака элементом танцевального движения «вприсядку»:

            Пример 11          М. Мусоргский. Гопак из оперы «Сорочинская ярмарка»

      Элементы, присущие разным жанровым типам, могут органично сочетаться в   одной мелодии. Так, первая часть «Вальса» из «Детского альбома» П.И Чайковского, при ясной танцевальной природе, рисует крупный план бала – диалог   юных героев, каждый из которых охарактеризован своей индивидуальной речевой интонацией. В до-минорной середине «Вальса» возникает общий план картины бала, без персонификации элементов интонационного материала.

     Конечно, вокальной природой может обладать и мелодия, написанная для инструмента (вспомним множество пьес с названием «Мелодия», «Ария», «Романс» и т. д.). А, например, основа партий Шемаханской царицы из оперы Римского-Корсакова «Золотой петушок» или Царицы ночи из «Волшебной флейты» Моцарта (представителей «нездешнего мира) является мелодический материал чисто инструментальной природы.

      В мелодии из оперы Ж. Обера «Мельник» дети легко обнаружили комический дуэт героев – Мельника и его сварливой жены:

Пример 12                                                            Ж. Обер. Опера «Мельник»

Построение тематического сценария мелодии

   Этот интересный приём предполагает театрализацию мелодии  и позволяет привлечь внимание учеников к скрытым свойствам музыкального материала. Построение такого сценария входило в программу мастер-класса в качестве одного из обязательных этапов. Ученикам предлагалось распределить материал мелодии между солистами, их ансамблем, группами хора или хором tutti, а также фортепиано.

     Рассмотрим несколько простых примеров таких сценариев. Два из них  (примеры 5 и 6) мы уже рассмотрели, анализируя отражение в мелодии форм речевого общения. Можно уточнить, что в Примере 8 вопросы задаёт одна группа хора (или солист) а отвечает другая группа хора (или хор tutti).

     В следующем примере в каждом предложении диалог групп хора сменяется  хоровым tutti, в котором соединяются обе группы хора:

Пример 13                        Н. Ладухин. Одноголосное сольфеджио, № 23

  Приём, с помощью которого развивается материал обоих тематических элементов – обращение мелодического рисунка.

     Мелодия следующего примера  также содержит диалог, но не хоровых партий, а солистов, поскольку их материал ясно индивидуализирован.

          Пример 14                               Н. Ладухин. Одноголосное сольфеджио, № 28

               (в оригинале пример записан на  3/4)

   В заключительном восьмитакте диалог солистов сменяется их дуэтом, в котором соединяются интонации их партий.[7]

     В случае, когда мастер-класс длился не обычные полтора часа, а три дня по четыре часа,  ученикам предлагалось перенести  накопленные навыки на анализ фортепианных пьес. Здесь требуется определить в пьесе количество голосов, разделить их на тематические и гармонические (не участвующие в тематическом процессе). В качестве итога ученики должны сначала составить, а в конце занятия исполнить  построенный сценарий. При этом весь текст пьесы исполняется на фортепиано, а тематические голоса – ещё  и пропеваются солистами или хором, чтобы подчеркнуть их особую значимость в драматургии пьесы.

В практике многих ДМШ есть только один способ определять тональность – по ключевым знакам. Зачастую такой способ заслоняет ученикам музыкальное содержание примеров, многообразные реальные связи, существующие между элементами нотного текста, и буквально парализует их интеллект. Примеры такого паралича знакомы многим педагогам сольфеджио. Приведу некоторые из них:

 Вот девочка услышала короткую музыкальную фразу:

Пример 15

Записав этот простой оборот, она говорит: «Мне кажется, что здесь фа мажор, но я сомневаюсь.

─ И что  же тебя смущает?

─ Я не вижу  здесь си-бемоля!»

 А вот группа выпускников духовой школы расшифровывает пример:

Пример 16

       Самый «грамотный» из них начинает перечислять знаки:

─ «Так: фа-диез есть, до-диез есть, ре-диез есть, значит и соль-диез тоже должен быть – ведь порядок диезов никто не отменял! Значит, здесь до-диез минор!»

─  А теперь просольмизируй пример, и определи, какой же звук здесь – тоника.

─  Странно. Но это  ми – растерянно говорит ученик. А как же знаки?

Такой дикий способ, никак не требующий ни слуха, ни интеллекта, нигде в практической работе не нужен, зато он требуется на экзамене, где у детей строго спрашивают знание «таблицы ключевых знаков мажорных тональностей» («миноры – они параллельные», их специально учить не надо»).

Далеко не в каждой ДМШ дети привыкли слушать музыку, воспринимать в ней оттенки движения и покоя, и на этом основании строить суждения о тональной и модальной основе  примеров. Между тем, достаточно проанализировать любую мелодию, чтобы убедиться, что первая ступень лада далеко не всегда звучит устоем. Она   становится тоникой, лишь когда она, согласно ритмическому и метрическому положению, тяжелее других звуков, а предшествующие ступени помогают ей утвердиться в этом качестве.

Так, в мелодии примера 13 звук «до» прозвучал устоем лишь один раз — лишь в последнем такте. В примере 14 устой на звуке «до» в первой фразе уступает устою «ре», завершающему следующую фразу, а вес устоя на «ре» в третьей фразе легче устоя на «ми» в четвёртой фразе. Столь же различна и степень «покоя» на  звуках «ля» и «фа», завершающих следующие фразы, хотя все они принадлежат звукоряду главной тональности до мажор.

О «тяготении» ступеней лада

Мысль о «тяготении», якобы присущем неустойчивым ступеням лада, и их фатальном стремлении к устоям, является реальным тормозом слухового воспитания. Трудно представить мелодию, в которой всякий неустой обязательно переходит в соседний устой на звуках тонической гармонии. Тем не менее, на уроках сольфеджио в большинстве случаев детей приучают именно к такому порядку.

Идея «тяготения» ступеней напоминает о распространённой в науке 17-18 веках идее флогистона – загадочного вещества, якобы присутствующего во всех материальных телах и исчезающего при горении.Знаменитые учёные-физики Ломоносов и Лаувазье доказали, что  никакого флогистона в материальных телах не содержится. Примерно то же можно сказать и об отдельных звуках — они «тяготеют» только когда попадают в музыку.

Другая сторона этого вопроса – весьма приблизительное представление учеников (а иногда и их учителей)  о реальном составе мажорных и минорных гамм разного вида.

На одном из прошлых методических семинаров для педагогов ДМШ я спросил своих слушателей, в состав скольки натуральных мажорных гамм входит звук «ре».

─ Таких гамм будет много – это гаммы, где нет ре-бемоля и ре-диеза, ─ ответили педагоги. Во-первых, это, конечно, до мажор.

─ Давайте лучше начнём с гаммы, где звук ре – первая ступень, — предложил я.

─ Это ре мажор.

─ А где он – вторая ступень?

─ Ми мажор… Ой нет, до мажор.

─ А где он – третья ступень?

─ Си мажор… Ой, нет, там же ре-диез. Значит, си-бемоль мажор.

 Примерно также ориентируются в составе гамм и дети. Воображение их в большинстве случаев отключено, всё заслоняют «таблицы ключевых знаков мажорных тональностей» и спираль «квинтового круга».

 Выяснить богатство и сложность даже простой мажорной гаммы помогли бы разнообразные способы её пения, например, пение «ломаными терциями» (или квартами), пение тетрахордами или пентахордами от каждой ступени. В этом случае дети обязательно столкнутся с непривычными сочетаниями тонов и полутонов, особенно в гармоническом или мелодическом видах лада. Преодолевая  эти интонационные трудности, они смогут более ясно представить красивый и сложный состав каждой гаммы.  

Слишком трудным (и  не только для учеников ДМШ, но и студентов колледжа) оказался  вопрос «в каких минорных гаммах ступень будет называться соль-диезом, а в каких – ля-бемолем».  Чтобы ответить на него, всем участникам мастер-класса пришлось сильно напрягать своё воображение. Конечно, тут не помогли ни квинтовый круг, ни таблица ключевых знаков.

Что можно называть «разрешением  ступеней лада».

Основной способ разрешения ступеней, принятый в практике курса сольфеджио в ДМШ, сводится к переводу неустойчивых ступеней, обозначенных в схеме «чёрными» кружочками, в «белые» кружочки устоев.

Вспоминаю, как взволновались шестиклассники школы «Лад», когда получили от меня задание «разрешить звук «ля»  во всех тональностях, где он входит в состав тонического трезвучия»:

─ «Зачем же  его разрешать, если он и так устойчив», – растерянно  спрашивали они.

Отдельно взятый звук не может быть ни устоем, ни неустоем. Пока  он не включён в интонационный процесс, у него есть только физические характеристики (например, «ля» первой октавы – 440 герц).

Для нас, меня и моих коллег, «разрешить» ступень – значит обозначить её роль (функцию) в данной тональности. Для этого необходимо включить её в мелодический оборот, реально настраивающий слух на данный лад. Здесь явно недостаточно переводить «чёрные кружочки» в «белые», связывая их условными лигами. Не только неустойчивые, но и «устойчивые» ступени также должны включаться в такой мелодический оборот, чтобы подтвердить свою функцию устоя.

Для детей должна быть ясна разница понятий «устойчивые ступени» и «главные ступени». Первые составляют звуки тонической гармонии. Вторые  организуют, «оживляют» связи всех ступеней лада: доминанта  создаёт движение к тонике, субдоминанта – от тоники.

Звуки тоники устойчивы лишь когда они занимают опорную позицию в метроритмической организации – стоят на сильной доле тяжёлого такта. Связь всех ступеней с тоникой лада легко осуществляется через главные ступени – V и IV (отчего они справедливо считаются «главными»).  

Разрешение любой ступени не может осуществляться каким-либо единственным вариантом мелодического оборота – таких вариантов бесчисленное множество. Чтобы освоить практические способы разрешения ступеней, ученик должен развивать свою фантазию, отыскивая убедительные интонации, утверждающие нужный устой.  

Наиболее убедительно звучат разрешения, где от ступени, требующей разрешения, мелодическое движение идёт к доминанте, стоящей на сильной доле такта, а затем, самым удобным способом, к завершающей тонике, тоже стоящей на сильной доле, но уже в «тяжёлом» такте. В  отсутствии доминанты её роль может выполнить и субдоминанта, особенно в миноре.

Прежде, чем спеть такое разрешение, можно попросить ученика сначала просольмизировать задуманный вариант, чтобы нужные ступени заняли нужные доли такта, и лишь затем разрешать ступень голосом.  

Конечно, такое упражнение входит как составная часть в процесс воспитания творческих и аналитических навыков. Проводя такую работу, можно вовлечь учеников в соревнование по импровизации интересных и необычных способов разрешения, а также включить их в поиск самых интересных способов, которыми пользуются композиторы в своих произведениях, и встретились ученикам в пьесах из репертуара по специальности[8].

О «модальных позициях» ступеней лада

При разрешении ступеней лада следует учитывать не только функцию ступеней (их устойчивость или неустойчивость, принадлежность к доминанте или субдоминанте), но и их модальную позицию – положение среди остальных ступеней гаммы.

Модальные позиции ступеней мажора или минора определяются по величине интервала, образованного с тоникой: «высокие» (светлые) ступени отстоят от тоники на большие интервалы,   «низкие» (тёмные) – на малые, «нейтральные» образуют с тоникой чистые интервалы[9].

Светлая окраска натурального мажора определяется наличием в его составе четырёх высоких ступеней (при трёх нейтральных). Тёмная окраска натурального минора создаётся присутствием трёх низких ступеней при одной высокой (II) и трёх нейтральных.  В других разновидностях мажора и минора возникают другие сочетания света и тени.

При разрешении ступеней наиболее связное движение обеспечивается движением высоких ступеней плавно вверх, низких – плавно вниз[10]. Нейтральные ступени более свободны в своих связях.

Для более точного представления о составе мажорных и минорных гамм бывает полезно представить отдельно взятый звук как ступень высокую, низкую или нейтральную – это помогает ученикам лучше представлять реальное строение гамм (а не только их ключевые знаки), и находить путь от данного звука к нужной тонике.

В  ходе мастер-классов в разговоре с учениками и педагогами я поднимал вопрос о модальных позициях ступеней на конкретных примерах, сравнивая состав модальной основы разных мелодий и примеров из музыкальной литературы, что даёт  более полную картину лада.

О работе с интервальными цепочками

Тематика прошедших мастер-классов  редко включала работу с интервалами и их цепочками. Тем не менее, в некоторых встречах с детьми эти вопросы обсуждались. Мы расшифровывали интервальные цепочки, обозначали в них границы фраз, определяли разный вес тактов, определяли гармонические функции, неаккордовые звуки и точки покоя. Конечно, для постановки таких вопросов необходим дидактический материал, дающий возможность их задавать9.

Поскольку в курсе сольфеджио основой является работа с изолированными интервалами, а расшифровка и анализ цепочек малознакомы ученикам, и вызывает у них заметные затруднения.

Тем более новыми для них оказались  задания добавлять к расшифрованным цепочкам бас.

Приведу в качестве примера лишь две цепочки с расшифровкой и добавленным басом[11].

Пример 17.  Соль мажор

            Структура примера 2+2, сюжет А+А₁ (вторая фраза как результат перестановки  голосов первой). Точки покоя – в начале чётных тактов.

В расшифрованном виде цепочка выглядит так:

Пример 18

            Прежде, чем делать выводы о весе тактов, следует пропеть цепочку по голосам, разделив учеников на две группы. Как правило, после такого пропевания вес тактов легко определяется. В данном случае нечётные, «лёгкие», стремятся к чётным, «тяжёлым».

Однако предложение дописать  к этой цепочке на нижней строчке бас вызвало затруднения. Детям было трудно представить, чтобы вместе со звуками терции  «си-ре» в правой руке в басу звучало что-либо, кроме «соль» – «уж очень хорошо левая рука достраивает знакомое тоническое трезвучие». Однако такой выбор баса ставил на сильную долю всех тактов функцию тоники, которая полностью нивелировала разницу в весе тактов и, таким образом,  «убивала» музыку.

Перебор  вариантов баса позволил выбрать такой из них, в котором движение и покой заняли свои места.  Выбор  гармоний и ритм баса в лёгких тактах подчёркивал их стремление к тяжёлым, а заодно был преодолён возможный застой ритма во втором такте:

Пример 19

                Пример 20   си минор

            Структура примера 1+1+2, сюжет – А+А₁+В. Точки  покоя – на  третьей доле первых двух тактов (движение от тоники к субдоминанте) и на тонике в начале последнего такта.  

В расшифрованном виде цепочка выглядит так:

Пример 21

            Простая подстановка баса половинными длительностями на звуках тоники и субдоминанты в двух первых тактах и чередование T – D – T в последней фразе также ослабляет связи элементов гармонии, нивелируя разницу их веса. Следует попытаться преодолеть «застой» ритма в точках покоя и выбрать удобный бас для заключительной фразы цепочки.

            Важно обратить внимание детей на недопустимость «чужих»  интонаций в линии баса. Голоса в «живой» музыкальной ткани обязательно «слышат» друг друга, обмениваются интонациями.

            Итоговый вариант баса, полученный после обсуждения:

             Пример 22

                                                                    IV.             КРАТКИЕ ИТОГИ

   Далеко не все острые вопросы методики курса сольфеджио могли быть подняты в сравнительно ограниченное время полутора-двух часов, отведённых на мастер-классы. Я запланировал, прежде всего, осветить и по возможности освоить с учениками и педагогами то, что, на мой взгляд, лежит в основе музыки, без чего углубляться в подробности не имело смысла.

     Многое из того,  что рассказано и показано в статье, легко и просто освоить педагогам – слишком оно отличается от обычных установок, принятых во многих учебных заведениях, готовящих кадры для курса сольфеджио ДМШ, слишком трудно бывает перестроиться человеку, главным оружием которого является принцип: «Этого объяснить нельзя, это нужно просто запомнить».

     К счастью, есть немало педагогов, которые ищут способы, позволяющие преодолеть существующую традицию, в силу которой сольфеджио – предмет одноразовый, необходимый только для подготовки к экзамену и к очередному конкурсу  или олимпиаде. Я должен выразить благодарность руководству учебных заведений, и, прежде всего, педагогам-энтузиастам, взявшим на себя хлопоты по организации мастер-классов и обеспечившим их успех. Особая благодарность ученикам 5-7 классов разных ДМШ за их увлечённость и заинтересованность в приобретении новых знаний и расширении представлений о музыке. 

      Предлагаемые в статье методические приёмы проверены в многолетней практике. Они позволяют преодолеть утвердившийся в нашей практике «точечный» подход к восприятию и оценке музыкальной ткани и воспитать у детей любовь к музыке.

   Конечно, в овладении этой методикой есть немало объективных трудностей, включая и материальные условия работы педагогов, и «отлив» из музыки наиболее активных и заинтересованных  детей. К числу таких помех относится содержание программ по сольфеджио для ДМШ, не обновлявшихся в течение многих десятилетий. Свою роль играет схоластическая направленность приёмных требований по сольфеджио, существующих во многих колледжах, а также характер заданий в  разных конкурсах и олимпиадах по сольфеджио. Они зачастую формируют именно «точечный», а не интонационный слух учеников. Немалую роль имеет здесь и содержание дидактических материалов для теории и сольфеджио, на которых строятся  и старые, и новые пособия.

      Одна из больных проблем – крайне редкое использование на уроках сольфеджио мелодического материала из программ учеников, проходимых в классах специальности и, если брать шире – из «живой» музыки.

      «Ты не путай, это тебе не музыка, это – СОЛЬФЕДЖИО», – приходилось  мне слышать от некоторых педагогов, ведущих этот крайне нужный и очень интересный предмет.  

Вряд ли такая установка может увлечь учеников и долго оставаться основой учебного процесса.

            В.П. Середа.