Оглавление

Вопрос о соотношении теории и практики принадлежит к числу «вечных», волнующих представителей любой профессии. В каждом виде деятельности среди использующихся здесь методов можно встретить и методы, основанные на безнадежно устаревшей теоретической базе, и старые, но пока не утратившие своей актуальности, и новые, но еще не освоенные. Иногда они мирно уживаются, но чаще явно или скрыто соперничают или конфликтуют между собой. Результаты их конфликтов всегда, так или иначе, отзываются на судьбах конкретных людей, участвующих в педагогическом процессе.

В области музыкальной педагогики вопрос о методах новых и старых касается, прежде всего, подготовки музыкантов по музыкально-теоретическим дисциплинам. Как соотносятся теория музыки и музыкальная практика? Каким представляется оптимальный вариант их взаимодействия? Что сделать, чтобы, изучая теорию, музыканты находили там решение своих практических проблем, помогающее им найти свой путь в музыке?

Ответы на все эти и многие другие вопросы зависят от того, как мы понимаем природу музыкального искусства и ее роль в жизни отдельного человека и человечества. Среди множества точек зрения, существующих на эту проблему в среде профессиональных музыкантов и любителей, можно выделить два полярных мнения:

• Согласно одному из них музыка – «самое абстрактное из всех искусств»: ее содержание беспредметно, отражает только субъективные свойства личности и служит самовыражением ее создателя или исполнителя, в силу чего оно различно для каждого из нас в меру наших индивидуальных особенностей;

• Другая точка зрения трактует музыку прямо противоположно — как наиболее концентрированный вид искусства, как специфическую форму познания мира, один из диапазонов «духовного зрения», окно, позволяющее всем, кто понимает язык музыки, видеть мир, нарисованный художником, или зеркало, в котором видят свое отражение и каждый человек, и общество.

Попробуем объяснить этот взгляд с помощью сравнения. Как известно, средства современной техники позволяют увидеть окружающий мир не только простым глазом (в оптическом диапазоне), но получить его изображение с помощью инфракрасного, ультрафиолетового, рентгеновского и других видов излучения. Изображение одного и того же объекта каждый раз будет выглядеть иначе, поскольку открывает разные его стороны и свойства.

Каждое из искусств, подобно одному из таких диапазонов (или «окон»), позволяет нам раскрыть свои, особенные грани и свойства окружающего мира и души человека, недоступные для других способов познания. Одни из них воспроизводят видимую реальность, другие стремятся к передаче ее скрытых, но не менее важных свойств.

Музыка выражает и скрытые свойства, и внешние проявления жизни присущим только ей способом, поэтому образы, создаваемые музыкой, отличаются от произведений, созданных средствами других искусств, максимальной смысловой концентрацией. Пожалуй, только поэзия может с ней сравниться – слушая музыкальный текст, помещающийся на одной странице, можно прожить события целой жизни. Не случайно понятие «музыкальность» является одним из самых ёмких определений, применяющихся для оценки содержательности живописного полотна, архитектурного сооружения, драматического спектакля или кинофильма.

На язык музыки можно перевести образы, родившиеся в любом другом виде искусства – примеров подобного рода можно привести множество. А попробуйте пересказать музыку даже в стихотворной форме, или нарисовать ее!?

Все сказанное выше имеет отношение к основной теме статьи – проблеме музыкально-теоретической подготовки учащихся начальных и средних музыкальных учебных заведений. Широко известен факт, что именно сольфеджио является самым нелюбимым предметом в музыкальной школе, а нередко – и в училище. «Зачем пианисту (скрипачу, духовику) знать теорию, гармонию и сольфеджио? – Затем, что эти предметы сдают при поступлении в вуз (или в училище)». Так на самом деле думают не только наивные ученики, но нередко и опытные педагоги, строящие на этой основе свою стратегию обучения. (1) На экзамен как конечную цель обучения ориентируют ученика учебники и методические пособия.

Такой взгляд создает представление о теоретических дисциплинах как знании искусственно навязываемом и практически ненужном. В самом деле, зачем тратить время на изучение предметов «одноразового» пользования, нужных только для сдачи вступительных экзаменов? Такое, по существу нигилистическое, отношение к этим предметам, несомненно, порождено заметным расхождением их содержания с музыкальной практикой.

Каковы же структура и содержание теоретических знаний? Какими должны быть методы теоретической подготовки музыкантов, оптимально соответствующие их практическим потребностям? Рассматривая нашу проблему в этом ключе, можно вновь обратиться к метафоре, представляющей музыку как окно в мир. Что нас интересует при взгляде на окно: устройство и свойства самого окна – толщина и прозрачность стекла, угол преломления лучей, проходящих сквозь него, или то, что мы видим «за окном»? В качестве «окна» здесь выступает музыкальный текст, в котором нас могут интересовать либо его индивидуальные свойства (структура формы, тональный план, мелодическое или гармоническое содержание музыкальной ткани), либо то, что «за окном» — тот духовный, душевный, интеллектуальный и эстетический опыт восприятия мира, который обобщен в музыкальном произведении и закреплён в образном строе музыкального материала, его жанровой природе, интонационной драматургии.

Любитель, воспринимающий звучащий текст «невооруженным ухом», стремится понять то, что «за окном» – его интересует жизненное содержание музыки, воплощенное ее средствами в тексте. Но, не имея достаточного понимания музыкального языка, он может это жизненное содержание в лучшем случае только чувствовать, переживать на эмоциональном уровне. В результате музыкальный текст превращается для него в зеркало, в котором он видит лишь отражение своего недостаточного профессионального опыта.

Для профессионального музыканта язык музыки и структура текста позволяют проследить таинственное превращение звуков, ритма, мелодии, гармонии, ладовых структур в жизненные впечатления, и таким образом раскрыть для слушателя их сокровенный смысл.

Итак, что же представляет, в сущности, музыка? Если она – «самое абстрактное» искусство, то в ней нам интересен текст, и только текст. Если она – хранилище духовного опыта человечества, то изучение текста становится лишь первой ступенькой на пути познания музыки, а главный наш объект – та жизнь человеческого духа, которая сплетена, сконцентрирована в любом тексте.

Тот или иной ответ на этот вопрос позволяет определить, чему следует учить музыканта в музыкально-теоретическом цикле: умению распознавать гармонические, мелодические, ритмические и другие особенности текста, необходимые для его грамотного исполнительского прочтения, или пониманию стоящего за ними жизненного содержания, дающему возможность раскрыть в исполнении и в анализе то, что «за текстом».

ПРИМЕЧАНИЯ

1. — «Я сюда пришел, чтобы научиться на трубе играть, а не для того, чтобы какие-то квартсекстаккорды разрешать!» – заявляет первокурсник училища.

— «Ты будешь в жизни хлеб с маслом получать не за успехи по сольфеджио, а за то, как ты дуешь на инструменте!» – нередко вторит ему иной педагог.

2. В методической литературе нередко можно встретиться с вольным или невольным отождествлением норм классической гармонии и правил школьного курса гармонии. Однако тождества здесь нет и быть не может. На практике школьная гармония – в лучшем случае лишь макет (а не модель) классической музыки. Технические рекомендации, запреты и ограничения, на которых строится традиционный курс гармонии, не отражают норм какого-либо конкретного стиля. Претендуя на универсальность, одинаковую пригодность для любого стиля, они не могут соответствовать ни одному из них, кроме условного стиля школьной музыки.

3. Нередко возникает ситуация, когда педагогу не нравится решение, предлагаемое учеником. В любом случае педагог должен привести аргумент в пользу другого способа решения, убедить ученика в ошибочности или неполноте его анализа текста. Вместо этого ученик нередко слышит: «Здесь следует сделать вот так! Так будет лучше». То же самое бывает и на уроке специальности, но там звучит другой довод: «Ты что, не музыкант? Разве ты не чувствуешь, что так будет лучше?» При этом, как правило, никаких объяснений не следует. Ученику остается постараться изучить вкус своего педагога, чтобы в другой раз не попасть впросак. Так, вместо развития мышления ученика, воспитываются совсем другие качества его личности.

4. Здесь я не упоминаю о «поп-методике» – чудовищном извращении, увлекшем несколько лет назад довольно большое число педагогов по всей стране. Суть ее, не укладывающаяся в голове любого здравомыслящего человека, состоит в воспитании у учеников «твердых условных рефлексов на определенные гармонические звучности или мелодические интервалы» (примерно в таких выражениях формулировал задачу педагога теоретик этой методы В. Кирюшин). Дети в этой системе работали исключительно с изолированными звучностями, и, пройдя курс такой обработки, приучались легко ассоциировать квинту с медузой, октаву с «дурой», сексту с коровой, тритон с ёжиком, септиму с драконом и т. п. Попробуйте представить себе, во что превращалось в их сознании содержание музыкальных произведений? (Здесь «медуза» перешла в «дуру», дальше идут параллельные «коровы», затем «ежик» переходит еще в какую-нибудь гадость и т.д.)

5. Для того чтобы читатель не думал, что я разыгрываю его, приводя эти анекдотические ответы и мнения учеников ДМШ, попробую рассказать, откуда они берутся. Много лет назад во время зимних каникул мы с коллегой проводили в одном дальневосточном городе курсы повышения квалификации для педагогов ДМШ. Здесь нам пришлось разбирать спор двух выпускниц местного училища, проработавших уже полгода в местных ДМШ преподавателями сольфеджио: «Вот тут у нас вышел спор – если строишь квартсекстаккорд вверх, то сначала кварта, потом терция. А если вниз – тоже сначала кварта, а потом терция?» За неимением времени я ответил коротко: «Когда читаешь слово в одну сторону, а потом в другую, получается по-разному: например, в одну сторону – мама, а в другую – амам». «А! – обрадовались мои собеседницы – значит вниз сначала терция, потом кварта!».

6. И еще менее он применим для музыкального развития тех, кто избрал любительское музицирование. Если любителя учить по формальным программам музыкальной школы, он музыку не просто разлюбит, а может и возненавидеть!

7. При этом известны случаи, когда педагоги ДМШ, исповедующие приемы и принципы такой системы, пытаются развивать «творческое воображение» учеников с помощью уроков рисования, лепки, аппликации и т.д. Остается загадкой, каким образом лепка и рисование помогают в восприятии музыкальных впечатлений, если понятийный аппарат сольфеджио отделен от них железобетонной стеной. Вместо воспитания любви к музыке остается пытаться воспитывать любовь к сольфеджио. В одной из музыкальных школ Москвы мне довелось видеть плакат: «ЛЮБИТЕ СОЛЬФЕДЖИО, ДЕТИ – ПРЕДМЕТА НЕТ ЛУЧШЕ НА СВЕТЕ!».

8. Как известно, человек слышит и видит в окружающем мире только то, что он о нем знает, для чего у него есть соответствующие понятия. Все остальное он может лишь смутно ощущать, чувствовать. Естественно, тот, кто больше знает и понимает, больше и слышит, и видит, и точнее чувствует, и при этом еще и осознает (правда, случается и так, что человек слышит и видит не то, что есть на самом деле, а то, что он хочет видеть).

9. К сожалению, на практике это почти недостижимо – слишком мал и беден ручеек конкретной информации о методике теоретических предметов, идущий из школ в училища и обратно, а также из училищ в вузы и обратно.

10. Вряд ли можно сомневаться, что это зависит не только от вкусов, но и от уровня теоретических представлений педагогов-исполнителей о языке современной музыки. Но не это является темой статьи.

11. Впрочем, и здесь можно встретить большие трудности с освоением современной музыки. Мне не раз приходилось слышать жалобы коллег-педагогов из провинциальных городов на то, что их библиотеки не располагают музыкальным материалом, созданным позднее конца 19 – начала 20 вв.

12. Не сомневаюсь, что мое мнение придется не по вкусу некоторым моим коллегам из числа педагогов сольфеджио в ДМШ. Но я хорошо помню, какую реакцию у одного из приезжих французских пианистов вызвало знакомство с материалом весьма популярного сборника диктантов Б.К. Алексеева, построенного на таких «вымученных» мелодиях: он хохотал буквально до слез – так, что успокоить его удалось не сразу. Думаю, что такую же, если не более острую реакцию этот материал встретил бы и у наших пианистов или скрипачей. Но, к сожалению, они обычно не интересуются тем, на каком «музыкальном материале» подчас развивают слух их воспитанников некоторые коллеги-теоретики.

13. На одном из своих семинаров я получил «выговор» от одной внимательной слушательницы за то, что в показанном мною решении задачи возникло не совсем привычное (с ее точки зрения -запрещённое) расположение секстаккорда с октавой между средними голосами (ми-соль-соль¹-до²). Ссылки на то, что я далеко не первый это применяю, что и у Баха, и у Чайковского, Бетховена, да и у многих других уважаемых музыкантов я нередко встречал подобные гармонии, да и голоса в моем решении построены весьма логично, не убедили моего критика. «Но ведь это запрещено правилами!» – был ее довод.

По тому же поводу: вспоминаю, как один из педагогов в классе инструментовки Московской консерватории всякий раз вычеркивал из ученических работ увеличенный терцквартаккорд со словами «Плохой аккорд!».

14. Курьезный случай встретился мне в ходе проверки работы одного из южных музыкальных училищ: в числе тем курсовых работ по элементарной теории студентов-теоретиков первого курса значилась и такая: «Знаки сокращенного нотного письма; некоторые сведения из области музыкального синтаксиса». Ясно, что педагог назначал темы курсовых работ, выбирая их из оглавления учебника теории, где эти темы стояли рядом. Что узнала о музыке юная девушка, старательно переписавшая несколько страниц учебника и украсившая свой труд трогательными и незамысловатыми рисунками, ведает один Бог.

15. Хорошо знакомы высказываемые отдельными педагогами сомнения в целесообразности ученического творчества, в частности, опасение, что оно может легко выродиться в «графоманию» или в подражательство не лучшим образцам. Действительно, задавая ученикам любое творческое задание, вы рискуете «выпустить джинна из бутылки», которого потом не сможете загнать обратно. Однако хорошим противоядием «графомании» здесь служит тщательное изучение творчества настоящих мастеров прошлого и настоящего, вдохновляющее и дающее пищу ученикам для собственных идей, а также привлечение настоящей музыки в качестве дидактических материалов.