Среди многообразия целевых установок, на которых строят курс педагоги разных учебных заведений, можно выделить несколько типичных (4):

 1.    Установка формальная.

Ее основная цель – выполнение требований программы в объеме, необходимом для сдачи выпускных экзаменов в ДМШ или поступления выпускника в среднее звено профессионального образования. В  большинстве ДМШ подготовка выпускников сводится к освоению заранее известных сведений и навыков. Этот набор состоит из знания ключевых знаков определенного числа мажорных тональностей (миноры – они «параллельные», их можно не учить), записи одноголосного диктанта, чтения несложных примеров с листа, определения на слух и перечисления прозвучавших интервалов или аккордов, построения некоторых интервалов и аккордов от звука и в тональности, а также приемов их стандартных разрешений.

Если ученик не поступает учиться дальше, он может после сдачи экзамена спокойно выбросить эти сведения из головы – все равно применить их за пределами урока или экзамена негде.

2.    Установка профессиональная. 

Ее цель – освоение учениками основных элементов музыкального языка, позволяющее ориентироваться в музыкальном тексте – определять основную тональность и тональный план, находить цезуры в мелодии, выявлять границы формы, определять характер музыки в разных ее разделах, выделять слои фактуры, ориентироваться в гармонической ткани. Все это позволяет ученику быстро осваивать, прочно запоминать и осмысленно исполнять текст, понимая связь характера музыки и исполнительских указаний. Такие знания и навыки становятся основой профессионального мышления для тех учеников, кто намерен продолжить свое музыкальное образование.

3.    Установка творческая.

Ее цель – осознание учениками связи музыкального и жизненного содержания. Музыка в такой системе рассматривается как «окно в мир» – внешний и внутренний, один из эффективных способов познания мира и самопознания.

Любой элемент музыкального языка, свойство музыкальной формы или музыкальной ткани рассматриваются как концентрированное выражение жизненного смысла, а их освоение ведет к овладению духовным опытом познания мира, заключенным в текстах музыкальных произведений. Человек, овладевший материалом теории в условиях этой установки, получает не готовый набор конечных знаний, а фундамент и стимул для собственного духовного роста на всю жизнь.

Каждая из этих целевых установок имеет своих последователей, своих «пророков», опирается на собственную методическую литературу. Заметно различается и роль педагога в каждой из этих установок, различны также  характер и сила влияния на музыкальное сознание учеников. На практике черты одной из таких установок могут сочетаться с характерными приемами других, однако в чистом виде чаще других встречается, к сожалению, первая – именно ее учитывает и на ней основывается содержание большинства действующих программ по сольфеджио для ДМШ.

ЧТО СТОИТ ЗА ЦЕЛЕВЫМИ УСТАНОВКАМИ

1.   Установка формальная: ее основная цель – подготовка к экзаменам (а также к любым другим формам «показательных выступлений» – конкурсам, олимпиадам и т.д.).

Предметом сольфеджио являются здесь не музыкальный язык и его элементы – мелодия, гармония, лад, фактура, метроритм, а их «омертвленные» носители – гаммы, интервалы, аккорды, ритмические фигуры. Набор этих «мертвых» элементов определяется действующими программами, содержание которых освящено сложившейся традицией ведения предмета («мы учим так, как учили нас»).

Педагог в такой системе является не носителем живого языка, а хранителем вечных и неизменных правил. В этой системе любой факт должен восприниматься однозначно – так, как сказал педагог. Основной метод прохождения состоит в установке «этого объяснить нельзя, это можно только запомнить!»

Вот примерный набор «необходимых ученику» сведений:

∠  Тональность определяется по ключевым знакам и последней ноте. Если ключевые знаки отсутствуют – это До мажор (а может быть и ля минор – но это можно определить лишь на слух, и то случайно). 

∠ Есть только три вида минора и два – мажора. Минор называется гармоническим потому, что у него повышена VII ступень (или потому, что в его гамме есть увеличенная секунда), а мелодическим – из-за повышения VI и VII ступеней.

∠  В каждой гамме семь ступеней и три трезвучия.  Трезвучие I ступени называется тоникой, IV – субдоминантой, V – доминантой. На первой ступени стоят трезвучие и квартсекстаккорд, на второй – только квартсекстаккорд, на третьей – только секстаккорд, на IV – трезвучие, на V – трезвучие и квартсекстаккорд, на VI и VII – только секстаккорды.

∠ Мажор – значит «веселый», минор – «грустный».

∠ Диссонанс – «звучит мерзко», консонанс – «звучит приятно».

∠   Аккорды строятся по терциям (ученики иногда говорят – «через ноту»). Чтобы их построить, нужно знать, из каких интервалов они состоят. Мажорное трезвучие это бе3–ме3. Секстаккорд это терция+кварта, квартсекстаккорд – кварта+терция.

∠ Септаккорд (он один – доминантовый) состоит из интервалов б.3+м.3+м.3. Он называется «малый мажорный», потому, что наверху у него стоит малая терция. Квинтсекстаккорд  это м3+м3+б.2, терцквартаккорд – м.3+б.2.+б.3, секундаккорд – б.2+б.3+м.3.

∠  Тритоны стоят на IV и VII. Различить ув. 4 и ум. 5 можно не по числу ступеней, а только по разрешению: ум.5 — «внутрь», ув. 4 — «наружу».

∠ Есть еще и «характерные интервалы», но запомнить их трудно.

      Перечень таких «истин» можно продолжить. Они печатаются в виде разного рода таблиц на обложках нотных тетрадей, излагаются в многочисленных «пособиях для дураков» (по циничному выражению одного популярного издателя методической литературы для ДМШ), вроде «Шпаргалки по сольфеджио», недавно изданной…. Санкт-Петербургским Союзом художников!?! (5)

В этой системе не рассматриваются и не учитываются любые формы взаимодействия звуковых элементов, а также все те реальные условия контекста, которые способны придать этим «мертвым» элементам разнообразный и меняющийся музыкальный смысл. Устойчивость и неустойчивость рассматривается как неизменное и природное свойство ступеней. Если звук стоит на I, III или V ступени – он  устойчив. Остальные, неустойчивые ступени должны разрешаться по известной «схеме ладовых тяготений».

Здесь практически отсутствует объяснение смысла любых терминов и их обозначений. Почему I ступень – тоника, а V – доминанта? На каком языке эти слова и как они переводятся? В чем их музыкальное различие? Как они работают в музыкальном тексте? Можно ли встретить эти слова не только в музыке?

На каком языке звучат и как переводятся по-русски названия интервалов? Верно ли, что слово мажор означает «веселый», «радостный», а минор – «грустный»? Всегда ли музыка в миноре печальная, а в мажоре – веселая? Что и на каком языке обозначают слова dur и moll? Как они соотносятся со словами мажор и минор?

Абсолютно непонятна система обозначения гармоний: почему, если мажорное трезвучие это б.3+м.3, оно обозначается цифрами 3 и 5, почему, если секстаккорд это «терция+кварта», не назвать его терцквартаккордом? (что, на первый взгляд, выглядит логичнее).

Как  сделать, чтобы звук стал устоем (или неустоем)?  По какому принципу звуки складываются в мелодию, а голоса музыкальной ткани – в гармонию?

К сожалению, большинство популярных пособий не раскрывают этих секретов, и далеко не все педагоги способны прояснить картину, если такие вопросы не часто приходят им в голову – ведь в программе по сольфеджио их нет.

На практике ни одно сведение, полученное учеником в такой системе, «не работает», и все вместе они представляют случайный, механический набор, не отражающий принципов ни народной, ни классической, ни современной музыки, ни, хотя бы, «попсы». Весь  «теоретический» багаж, полученный на таких уроках сольфеджио в ДМШ, непригоден для профессиональной подготовки музыкантов. (6)

Ключевым принципом этой системы является особый подбор дидактических материалов. В  живой музыке композиторы допускают слишком много «исключений из правил» – то  минор у них идет вниз по мелодическому виду, то тритоны разрешаются не так, как им положено, то характерные интервалы не хотят идти туда, куда мы привыкли на уроках сольфеджио. Поэтому последователи формальной установки вынуждены строить свою стратегию обучения на основе  специально сочиненного дидактических материалов, не имеющих аналогов в живой музыке. Зато он содержит все предусмотренные  действующей программой «трудности» – «триоли, синкопы, несложные виды хроматизма, отклонения в родственные тональности» – и при этом не нарушает никаких правил! Про необходимость учитывать музыкальную логику в программе ничего не сказано, поэтому в  большинстве таких материалов элементарная смысловая связь соседних интонаций возникает лишь случайно, часто вопреки желанию их авторов.

В сознании ученика, воспитанного в такой системе, нет механизма, позволяющего понять музыку. В лучшем случае ученик может ее почувствовать. Ценность музыки определяется для него лишь примитивно-эмоциональным воздействием – например, ценнее та музыка, которая громче, быстрее или «приятнее». По-своему логично, что ученикам предлагается не смешивать то, что бывает  в музыке и то, что содержится в теоретических сведениях. Вот весьма характерные высказывания педагога: «в музыке может быть все, что угодно, но в теории должен быть порядок!» Или: «зачем ты «музицируешь»? Ты не путай, это не музыка, это – Сольфеджио!». (7)

Сведения, полученные в этой системе, заслоняют музыку от ученика, они не способны приблизить его к пониманию музыкального содержания и, тем более, воспитать  любовь к музыке. Это знание, «закрепощающее» человека, составляющее в его сознании лишний груз, от которого нужно немедленно избавиться после экзамена.

2.   Установка профессиональная  в своей основе соответствует  задачам полноценного профессионального воспитания, хотя и не получила пока соответствующего отражения в действующих программах по сольфеджио для ДМШ. Ее существование – результат самоотверженной работы педагогов-энтузиастов, стремящихся преодолеть разрыв теории и практики своими средствами.

Достижение положительного результата здесь возможно при соблюдении нескольких обязательных условий:

•  педагог является для учеников носителем языка – музыкального языка: он способен не только назвать различные приемы письма, но и практически обучить ученика основам этих приемов, указать разные возможные варианты, существующие в творческой и исполнительской практике;

•  обучение построено на дидактических материалах, заимствованных из музыкальной литературы или имеющих качество модели живой музыки;

•  требование музыкальности относится не только к содержанию дидактических материалов, но и к их реальному воспроизведению, исполнению;

•  наряду с проработкой удачно подобранных упражнений ученики должны выполнять задания аналитического и творческого характера;

• ученики понимают смысл теоретических понятий, свободно пользуются ими и способны приводить примеры, иллюстрирующие их действие в тексте исполняемых произведений или в известных сочинениях.

Столь счастливое сочетание всех этих условий на практике встречается не так уж часто. Наиболее близким к оптимальному является курс сольфеджио, опирающийся на  качественный отбор дидактических материалов – текстов диктантов, примеров для сольфеджирования и слухового анализа. В соединении с требованием их выразительного исполнения такой отбор дает способным ученикам представление о художественной норме, а сопутствующие им аналитические и творческие задания способны включить ученика в процесс активного освоения музыкальной логики.

Многократно усиливает эффект от непосредственных переживаний музыкальных впечатлений понимание смысла терминов и их сознательное применение учениками. (8)

Результат прохождения курса сольфеджио становится более эффективным, если органически включает творческие и аналитические задания. Такой курс обеспечивает не только хорошую практическую ориентацию в нотном тексте, позволяющую ученику быстрее его запоминать и осмысленно исполнять, но также и глубину эмоционального и эстетического переживания звучащего текста. 

Положительный результат обучения на основе указанной системы дополняется взаимосвязью  следующих  друг за другом или идущих параллельно  предметов. Так, сведения, полученные в курсе музграмоты и сольфеджио в ДМШ, могут быть использованы в курсах теории, гармонии  и полифонии в музыкальном училище, а навыки, приобретенные в теоретических дисциплинах училища, становятся фундаментом вузовских курсов. Музыкально-теоретическая подготовка учеников ДМШ или колледжа помогает им в работе над произведениями в классе по специальности.  (9)

Как показывает опыт ряда учебных заведений, необходимый уровень подготовки реально достижим. Определенный (а в некоторых случаях и значительный) процент выпускников ДМШ успешно переходит в среднее и высшее звенья профессиональной подготовки и пополняет ряды успешно работающих профессиональных музыкантов, продолжая любить музыку и вовлекая в эту любовь окружающих.

Однако становится все более ощутимой проблема недостаточной широты музыкального кругозора музыкантов, воспитанных в такой системе. Причина здесь в ограниченности стилистической модели учебных материалов, в чрезмерной абсолютизации принципов классического музыкального стиля — вернее, в слишком ограниченном его понимании. Создается искусственная установка, мешающая подчас понять ценность музыкальных стилей, лежащих за пределами этой модели. Недоступными становятся ценности многонационального музыкального фольклора и богатства современной музыки – для их освоения учебные курсы не дают «работающих» понятий.

3. Установка творческая в значительной мере является неким идеалом, к которому, на наш взгляд, должна стремиться система музыкального воспитания. Музыка в такой системе представляется как один из способов, позволяющий в идеальной форме воплотить картину мира и определить положение человека в нем.

Естественно, что картина мира, отраженная в музыке разных эпох, заметно различается, подобно тому, как это происходит в живописи, литературе, науке. Обновление это происходит и в настоящее время. Критерием точности, действенности теоретических понятий должна быть их способность отражать жизненное содержание, обобщенное в музыке. Поэтому и в системе теоретических понятий, и в наборе методических приемов, с помощью которых происходит освоение музыкального языка в педагогическом процессе, необходимы соответствующие изменения.

При такой установке особенно важна роль педагога как носителя музыкального языка. Педагог должен быть способен открыть ученикам разнообразные связи музыкального содержания и его жизненных прообразов, видеть отражение музыкальных закономерностей в системе выразительных средств других искусств, художественной литературе, поэзии, а не только объяснить реальный смысл применения правил и ограничений, из которых складывается и которыми зачастую ограничивается содержание теоретических курсов.

На практике осуществление такой целевой установки достигается лишь частично, так как для этого пока нет реальных условий – необходимой теоретической базы (понятийного аппарата), соответствующей методической литературы, полноценных дидактических материалов, достаточного практического опыта.

Весьма болезненное свойство нынешней системы образования – несогласованность содержания и методов ведения смежных учебных дисциплин. Результат этой несогласованности – «расколотое сознание» ученика, воспринимающего мир как мозаику несвязанных между собой фактов и сведений. Далеко не всякий человек, прошедший такое обучение, способен собрать из таких осколков полноценную картину мира, нередко на это могут уйти годы и годы.

Причины этой несогласованности не имеют фатальной природы и порождены лишь сложившимися традициями. Чаще всего она имеет субъективные основания – отсутствие у творческих коллективов, какими, несомненно, являются коллективы педагогов в любом учебном заведении, опыта коллективной работы по анализу достоинств и недостатков собственной работы, обмена ценным методическим опытом, позволяющим предупредить отрицательные последствия навязываемых извне изменений учебных планов и программ.

Нередко между предметными комиссиями теоретических и специальных исполнительских дисциплин в ДМШ возникает глубокое непонимание, доходящее до антагонизма, причиной которого является отсутствие взаимной информации о проблемах музыкального воспитания и путях их решения.

Другая крайность в этом вопросе – требование введения «единой методики», исходившее в недалеком прошлом от некоторых руководивших инстанций. Такое требование сродни «Проекту о введении единомыслия в России», предлагавшемуся еще Козьмой Прутковым.

Каждый педагог, независимо от своей специальности – носитель серьезных знаний о музыке, и его взгляд на способы освоения музыкального текста ценен своей уникальностью, поскольку окрашен его личным творческим опытом. В то же время  ученик,  личность, потенциал которой пока еще не сформирован, встречаясь с разными педагогами в процессе обучения, не может не видеть значительных расхождений в их оценках произведений, стилей, аналитических установках, которые подчас невозможно согласовать и совместить.

Представьте себе – как может различаться содержание одного и того же произведения (например, одной из сонат Бетховена), о котором ученик услышал на уроке музлитературы, анализа, гармонии, или выучил и представил своему педагогу по специальности! Не всякому ученику хватит мудрости, чтобы, слушая всех, выводы делать самому. В результате мы подчас встречаем совсем иное: желание ученика угадать вкус педагогов, чтобы приспособиться к их своеобразным «причудам» или «странностям».

Было бы намного лучше, если бы люди, преподающие в одном учебном заведении, имели возможность узнать о методах, применяемых коллегами, и конкретном содержании обучения. Это помогло бы каждому свой опыт гармонично добавлять к опыту коллег.

Есть ли путь, позволяющий исправить и прояснить картину, создаваемую при помощи теоретических понятий, сделать это зеркало прямым и ясным, а теоретическое знание – ключом  к практике? Ведь на практике идеальный учебник, как и идеальный учитель, –  миф. Любой педагог, любой учебник, как и вся система теоретических предметов в определенной мере ограничены в своих возможностях, если в педагогическом процессе смысловой поток идет  лишь в одну строну – от учителя (или учебника) в сторону ученика, который рассматривается как пассивное вместилище получаемой информации.

Для ответа на этот вопрос необходимо не только ясное осознание этой ограниченности, но также и понимание реальных возможностей формирования музыкального мышления, которыми располагает музыкально-теоретический цикл.